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Parece ser un diagnostico general en nuestro país, que la educación esta en crisis. Los orígenes y causas de esta crisis sobre-diagnosticada hasta el infinito, son tantos como analistas, especialistas e interlocutores sean consultados. La educación se ha transformado además en un botín suculento a nivel presupuestal y político, para todos los involucrados directos e indirectos.

Por Diego Andrés Díaz

LA EDUCACIÓN COMO CATECISMO DEL ESTADO. CRISIS Y DESAFIOS.

Es algo difícil para nosotros, los modernos, comprender cabalmente el significado de la «identidad política» que ha construido el estado moderno. La hemos naturalizado a un nivel sagrado. Nuestra identidad se construye, se configura, a partir de una definición netamente política, a la pertenencia de una jurisdicción monopolista de la violencia presentada como una abstracción: «el estado». El proceso de centralización del poder en occidente es largo y complejo, pero en algún sentido está signado por el anhelo del poder político de hacer para sí, de colocar bajo su tutela, actividades que podían significar un enorme poder de influencia en la población, además de interesantes ingresos fiscales. En este sentido, la capacidad recaudadora de ciertas instituciones como la Iglesia era mirada con recelo y envidia, y no es extraño advertir que los señores feudales, reyes y todo tipo de gobernantes que tenían al poder como su patrimonio personal no lograsen convencer a sus súbditos que entregaran en impuestos niveles que hoy nos parecen bajísimos, de su riqueza, sin que todo terminara en una rebelión general. Los impuestos eran para el señor, su propiedad, y resultaba imposible entregar tanta riqueza a unas manos humanas, tan cercanas, tan terrenales.

Los estados modernos han construido una idea abstracta e intangible del estado, para legitimar su voracidad fiscal, mandarte a morir por él o beneficiar/castigar a sectores específicos de la comunidad. El proceso ha sido largo, pero, utilizando en el camino varias armas muy efectivas -la educación estatal es una- logro finalmente colocar al estado como idea abstracta, sacra, en las mentes de la comunidad. El estado se convirtió en una religión de la modernidad.

¿Qué rol histórico ha tenido la educación centralizada estatal y obligatoria en este proceso? Evidentemente las conclusiones de un análisis histórico no tienen buena prensa cuando se cotejan con buena parte de las “vacas sagradas” de la educación y su imaginario, pero es bueno señalar que los fenómenos tan amplios y complejos -como es la educación- valida análisis contradictorios y valoraciones divergentes.

Pero es evidente que la historia de los sistemas estatales obligatorios es la lucha de los poderes políticos por capturar bajo su egida este resorte de construcción cultural en las sociedades. En la reforma protestante y a partir de las ideas de Lutero, se ubican los primeros modelos de educación pública obligatoria y estandarizada para los niños. Esto se replica en Calvino y sus escuelas en Ginebra. Cuando se repasa el proceso de consolidación de los sistemas estandarizados de educación nacional en Europa, no puede dejar de advertirse como estos apuntaron, de forma casi coordinada, a la formación de ciudadanos “nacionales” que tuviesen fidelidad absoluta al estado nacional, tuviesen una lengua única y se expandió el servicio militar obligatorio.

El primer sistema moderno de educación estatal centralizado fue Prusia, en consonancia con el desarrollo de su estado absolutista. Desde 1669 en adelante, de forma consolidada. En 1717, se ordenó la asistencia obligatoria de todos los niños a las escuelas públicas, y la escolarización fue creciendo con la misma velocidad que crecía la militarización. Las derrotas y victorias intermitentes que vivieron los alemanes y franceses entre el siglo XIX y XX en sus enfrentamientos directos, desde las guerras napoleónicas hasta la Primera Guerra Mundial, potenciaron una educación estatal homogeneizante donde los perfiles patrióticos y chauvinistas se mezclaban con historias nacionales que predisponían a los ciudadanos a los ciudadanos del adversario.

En el caso nacional, la educación estatal obligatoria ocupa en el “imaginario” un lugar de privilegio. Más allá de esto, la educación en buena parte del siglo XX se caracterizó por reproducir un relato sobre lo “nacional”. Piénsese que en las primeras etapas de la educación moderna, vareliana, el objetivo era construir ciudadanos de la enorme masa de inmigrantes extranjeros, para la sociedad industrial moderna naciente, que se homogeneizaran en una identidad nacional que superara rápidamente las identidades que competían con la uruguaya, tano sean nacionales, como religiosas. Así, la historia nacional oficiaba de elemento de arraigo para los hijos de inmigrantes.

Los procesos históricos, sociales, técnicos y tecnológicos en este siglo XXI representan para esta concepción centralista de la educación de los estados-nación, enormes desafíos. El “catecismo” del estado-nación, enmarcado en una enorme cantidad de rituales, conmemoraciones, homenajes, construcciones colectivas y consolidación de mitos, han sido una de las fortalezas donde se asienta la legitimidad de los estados nacionales. La magia del aniversario, de la conmemoración, proviene no necesariamente de la discusión crítica de la herencia, sino de la fidelidad de los herederos con respecto a los orígenes.

El pasado representa también, un arquetipo. Un arquetipo es un modelo o ejemplo de ideas o conocimiento del cual se derivan otros tantos para modelar los pensamientos y actitudes propias de cada individuo, de cada conjunto, de cada sociedad, incluso de cada sistema. En este sentido los arquetipos míticos operan en las sociedades con una fuerza demoledora. Y los “arquetipos” deben ser imitados. Es una especie de salto hacia el pasado.

Estos desafíos se presentan en dos fuerzas, mayormente: una tendencia a un nuevo salto “centralista”, donde los programas educativos universales vienen configurados por un modelo de gobernanza global creciente, y la tendencia poliárquica que representa el impacto de las nuevas tecnologías en la educación tradicional formal de los estados nación, donde fronteras, soportes, planes y especialmente, acreditaciones, se diluyen de las manos de los monopolistas estatales. Detengámonos brevemente en este punto:

La acreditación educativa, su monopolio por parte de los gobiernos nacionales, representó por décadas un poder efectivo demasiado poderoso en el cual se asentaban los sistemas educativos modernos a nivel nacional. Este elemento -entre otros- se ha visto conmovido por el desembarco de las nuevas tecnologías de la comunicación, desmonopolizando de facto el sistema de “acreditaciones”. El prestigio de las “acreditaciónes” educativas que el Estado nacional provee que viene haciendo agua, a partir de un combo de desprestigio y diversificación de la oferta educativa, especialmente remota. La educación online viene socavando los sistemas de acreditación tradicional y estatales, y esta situación los pone en jaque. Y, no olvidemos, que “acreditar” es un enorme poder. Habilita, elimina, selecciona, direcciona, condiciona.

¿EDUCACIÓN ÚNICA, CENTRALIZADA Y OBLIGATORIA?

El Marqués de Sade tenía la convicción de que la decisión sobre la formación -y en el caso del ilustrado pensador, la propiedad- de los niños es del Estado, y no de los padres. El debate es recurrente, donde se entrecruzan entre actores políticos de la sociedad las acusaciones sobre el estado de la educación en el país, los problemas del concepto de laicidad, sus alcances, su naturaleza, las potestades legales y filosóficas detrás de las diferentes posturas con respecto a quien es, en ultima instancia, el soberano de esta decisión.

La tendencia estatista radical concibe que es esta agencia la encargada de definirlo. La obsesión de los estatistas por apropiarse de las decisiones de los individuos sobre la educación tiene, al analizar el proceso histórico de los totalitarismos del siglo XX, un solo fin: el adoctrinamiento en masa. Un grupo de personas creen que deben definir exactamente cómo todos debemos educarnos, y además que eso sea universal, único y obligatorio.

Los fines, como dice H. Hoppe, son bastante evidentes: “ la doctrina igualitaria logró este estatus no porque sea verdad, sino porque proporciona la cobertura intelectual perfecta para el impulso hacia el control social totalitario por parte de una élite gobernante»

Edulcorada con elementos mítico-emotivos en la infancia a través de la construcción de héroes colectivos y procesos de legitimación histórica y social en la escuela pública, es en el liceo y en la educación terciaria donde la idea de comunidad, va alineándose casi imperceptiblemente con la del estado. Así, nación/sociedad y estado se van transformando en una entidad única, a tal punto que sea indiferenciada de forma natural, automática, y expresar esta diferencia sea tomado como un acto blasfemo, delirante y grotesco.

Este carácter religioso del culto al estado tiene en los modelos de educación pública-única, su pilar central. En esta etapa histórica, la vieja idea jacobina de que los “individuos” son propiedad del estado y es esa agencia -es decir, sus directores- la que decide sobre nuestras vidas recobra fuerza. Y se instala en la sociedad un discurso sentimentalista donde se apela a que este modelo totalitario nos promete que todos seremos iguales en la colmena.

Las decisiones “progresistas” sobre este tema, que no es otra cosa que el “futurismo político” que plantea saltos hacia adelante, donde las soluciones son políticas, y siempre absolutas y totales. Esta idea de la política sostiene Roger Scrutton, plantea una visión “completa que organiza la vida de todos y de la que todos participan. Esta visión ofrece una solución absoluta y final a los problemas de la comunidad”. Y esta labor finalista y absoluta, debe ser obra de la “vanguardia”, a la cual le pertenece, según su propia teoría auto confirmativa, la potestad de dirigirnos.

En ese sentido, nuevas agendas educativas son presentadas como expresiones de la “educación del futuro”, y estas además vuelven a la carga planteando nuevamente el debate sobre donde radica la potestad de definir los fundamentos últimos de la educación de los niños y jóvenes. No deja de ser una fuerte contradicción en los postulados del progresismo democrático global y local, la idea de que los ciudadanos, las familias, no pueden tomar decisiones sobre la educación de sus hijos pero si pueden elegir, mediante el voto, a los que sí van a tomar las decisiones sobre la educación de sus hijos. Una incongruencia muy poderosa y que soslaya esa visión mesiánica y “futurista” que tienen las elites políticas de su rol.

Es inevitable señalar que el peligro liberticida, autoritario, se incrementa con esta lógica estatizante y centralista del modelo educativo. Como sostiene Rothbard, «…es inevitable que el estado imponga como recargo la uniformidad en la enseñanza. No solo la uniformidad es más conforme con el temperamento burocrático y más fácil de aplicar; esto será casi inevitable donde el colectivismo ha suplantado al individualismo. Con la propiedad colectiva de los niños por el Estado reemplazando la propiedad y los derechos individuales, está claro que el principio colectivo se aplicaría también a la enseñanza. Sobre todo, lo que se enseñaría es la doctrina de la obediencia al propio Estado. Pues la tiranía en realidad no congenia con el espíritu del hombre, que requiere libertad para su pleno desarrollo…».

“LA EDUCACIÓN ESTA EN CRISIS”.

Parece ser un diagnostico general en nuestro país, que la educación esta en crisis. Los orígenes y causas de esta crisis sobre-diagnosticada hasta el infinito, son tantos como analistas, especialistas e interlocutores sean consultados. La educación se ha transformado además en un botín suculento a nivel presupuestal y político, para todos los involucrados directos en la misma.

Dentro de este panorama, es interesante creo rescatar un factor que sigue siendo crucial en la dimensión simbólica de la educación para el Uruguay: el mecanismo por excelencia de ascenso social.

Este elemento sigue estando vigente, de forma resistente, no solo en el imaginario de varios sectores sociales de nuestro país -más allá que también aquí, experimenta transformaciones importantes- sino que manifiesta un proceso educativo no formal, intrafamiliar, donde la educación es el cultivo también de una concepción de preferencia temporal de la sociedad.

¿A que me refiero? El mito de la educación como expresión de una preferencia temporal de las clases medias modernas -una concepción generalmente catalogada de burguesa- que proyecta en la formación de los individuos y su trabajosa ingeniería plagada de postergaciones y sacrificios, un ahorro que serán los cimientos de la superación personal

El mito de la educación como fuerza redentora y plataforma de superación personal es, en sí, una de las expresiones más elocuentes de la concepción “burguesa”, y que es en sí una manifestación de la mentalidad capitalista en sus aspectos sociales.

Porque no solo representa el prototipo idealizado de las clases medias modernas para lograr uno de los factores claves de la sociedad capitalista de clases -el ascenso social- proveyendo con la educación no solo los aspectos técnicos y materiales para su elevación, sino los simbólicos y de prestigio alternativo frente a las clases altas, sino que es un ejemplo absoluto de la preferencia temporal capitalista.

El enviar a los hijos a estudiar, basado en la postergación de placeres y diversiones “para disfrutar más y mejor después”, en esa apelación a la postergación, el ahorro, que se manifiesta en la educación y en tantos ámbitos, se hace patente la preferencia temporal típica del capitalismo, es decir, la idea de privación presente para el ahorro y la acumulación. Es la idea de privarte de disfrutar para hacerlo mejor y duradero en el futuro.

Esta concepción del tiempo, que podría definirse como Victoriana, tan típica del mundo de nuestros abuelos y tatarabuelos, no es otra cosa que la preferencia temporal del capitalismo.

Las legiones de ciudadanos urbanos, muchos de ellos autoconvencidos progresistas, que envían a sus hijos a educarse en los ámbitos públicos y privados, o en el exterior, que insisten en la educación como motor social, como forma de postergación de los obvios empujes hacia el disfrute, hacia un “carpe diem” que se considera prematuro, para la consolidación de un desarrollo duradero, son manifestaciones de esa mentalidad basada en una preferencia temporal determinada. Esa preferencia temporal es una forma histórica de educación en valores.

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