“Transformación educativa”, Español, Inglés, Literatura: ¡qué socioemocionada estoy!

1. Jugando al Monopoly con el amor al saber

Atento lector, si en alguna plaza de su ciudad, mientras siguen rigiendo los Bancos Centrales y las Bolsas de Londres, Nueva York y Tokio, usted asistiera a la distribución indiscriminada de billetes del Monopoly que acreditaran la propiedad de mansiones en Miami, la titularidad de cuentas en Suiza, el beneficio de la cesión de paquetazos accionarios de Bill Gates y de Bernard Arnault, la posesión de extensos territorios sobre generosos acuíferos ¿usted pensaría que se encuentra ante una reforma de la estructura ecónomica en pos de la democratización, la igualdad y la justicia? ¿o pensaría usted que se trata de una transformación económica destinada a adaptarse a todos los vertiginosos cambios que son el hueso duro de la realidad? ¿o acaso, paciente lector, pensaría usted que se trata de un embuste, de una patraña, de una farsa? 

Así planteado el ejemplo, saltan a la vista sus semejanzas con lo que sucede en la enseñanza: en nombre de la “democratización”, la “inclusión” y la “adaptación a los cambios”, sucesivas “reformas” y “transformaciones” han consistido y consisten en la distribución de títulos de pacotilla, como cuando se egresa de Primaria sin poder leer y escribir, o de Secundaria sin haber leído ni un libro, ni un capítulo, ni un cuento, ni un poema, o de la Universidad sin poder exponer un orden de problemas que no llaman a su solución, sino a su meditación. 

Sin duda, en la feria de las ilusiones no todas se acreditan por igual; por ahora, siguen distinguiéndose los dólares que emite la Reserva Federal y los que emite el Monopoly. En este plano, hay creencias e ilusiones falsas como un billete del Monopoly y hay creencias e ilusiones verdaderas como un dólar soltado por un cajero del Brou.

En cambio, en el plano de la enseñanza sucede como si la indistinción hubiera ganado por completo el mercado de ilusiones: todo es pacotilla, baratija, farsa que sucede a ojos y vistas de todos, carcomiendo los restos que algunos maestros, estudiantes y profesores quisieran salvaguardar. Pondré tres ejemplos de estos días, claramente enrabados en un proyecto que viene de lejos; luego me referiré a las actuales pretensiones de “transformación educativa”, en particular en la enseñanza del español y de la literatura.

2. Ejemplo primero: jugando a policías y estudiantes

Estos días, el Sindicato de Policías de Montevideo, luego de reunirse con autoridades del ministerio del Interior y de UTU, declaró su interés en “un plan para que los funcionarios policiales que lo necesiten y deseen, puedan acreditar Ciclo Básico”. Queda a la vista que el sindicato policial no está expresando su deseo de que los policías puedan volver a estudiar para reencontrarse con el mundo de los conocimientos, sino que el sindicato reclama “acreditar” estudios que no se cursaron, o no se aprobaron. Claramente, no se trata de volver a estudiar, sino que se trata de saltearse los estudios que serán acreditados al módico óbolo de dos días: “El curso que buscamos implementar es acreditado e impartido por UTU, dura solo dos días y al finalizar se le expide el certificado correspondiente a cada participante, avalado por la institución educativa”, expresa el gremio en un comunicado”(1).

Se recordará que el Ciclo Básico se desarrolla a lo largo de tres años de estudios; la equivalencia propuesta para su acreditación es un curso que “dura solo dos días”. Se dirá: “cosa de milicos, siempre tan apurados”. Pues no.

3. Ejemplo segundo: “socios” y universitarios en las 24 horas de Le Mans

En estos mismos días, se publicitó un acuerdo de efectos igualmente fulminantes entre la Udelar y la Utu, aunque notoriamente más fotografiado (2), más celebrado y más difundido (3). Se trata de que la Universidad “capacite” en “economía y administración” a docentes de UTU, quienes, en este caso, se someterán a 25 horas de clase. No obstante lo frugal del esfuerzo, las declaraciones del rector Arim y de Pereyra, director de UTU, son tan entusiastas como lo que el acuerdo firmado promete “El acuerdo apunta a “estimular experiencias interdisciplinarias, enfocadas a generar acciones comprometidas con los problemas de interés social. Se procura un estrecho vínculo con el medio, descentralizando la acumulación del saber técnico profesional y universitario, apostando a la territorialización y diversificación del mismo, mediante acciones conjuntas, con un marcado compromiso con los problemas productivos del país, el desarrollo social y la generación de acciones y conocimiento de alto nivel académico”, dice acuerdo” (4).

(Invito a los incrédulos lectores a someterse a los artículos periódísticos que dan cuenta de las promesas de esas 25 horas vertiginosas; ver  (2), (3), (4).) 

4. Ejemplo tercero: como huevos enojados

En el último trimestre de este año, circuló entre los docentes de Secundaria el aviso de un curso virtual obligatorio provisto de 30 horas y destinado a la “capacitación” de los docentes. Se avisaba también que el curso estaría disponible on line hasta el 28 de febrero próximo: “para cuando lo puedan hacer”. Más allá de la patente sustancia Monopoly de ese curso, sustancia acorde con el estilo “hacé cuando quieras esto que te obligo a hacer antes de marzo”, entre los profesores produjo desolación una de las imágenes del “curso”. Bajo el título “De cara al cambio”, las autoridades de Secundaria afirman: “Nos encontramos frente a una propuesta que espera transformar aspectos centrales de la educación uruguaya”. Por esto, piden al docente en trance de capacitación: “Selecciona la imagen que mejor represente cómo te sientes respecto a lo que sabes sobre este proyecto”. Se ofrecen entonces, en este múltiple choice que prescinde de la palabra -que se la saltea proponiendo un by pass del “sentir” a la imagen-, las fotos de Cavani; de un gato que se lima las pezuñas; de unos individuos coloridos, mitad lechuzas y mitad huevos enojados; de una decena de brazos con sus correspondientes manos en pose de mancomunados; de un hombre que alza los brazos y de un agrupamiento de personas (5).  

Las autoridades de Anep, con escrúpulos casi victorianos (“no me lo digas, señalalo en el dibujito”), hablando de “tú” y “sientes” y “sabes”, se mandan un sucio intento de fichaje del docente en trance de “capacitación”, al preguntarle por su sentir ante “la transformación de aspectos centrales de la educación”. Naturalmente, nadie está obligado a decir la verdad -gracias a dios, la verdad no es obligatoria-, por lo que el sentido del candoroso pedido de las autoridades no es medir consentimientos, sino obligar -empujar con fuerza- a mentir. (De hecho, podemos suponer que este es uno de los efectos principales de los cientos de formularios, encuestas y reglamentaciones que nos inundan: empujar a mentir y/o convertir a las personas en infractores embrionarios, dada la índole incumplible de la  normatividad que no para de crecer.)

Sin embargo, lo más abyecto de este simulacro de patronal “humana” que presta oídos a quienes obliga a “capacitarse” es la renuncia a la palabra, en un ámbito de formación docente.

5. Competencias básicas (y derechos imprescriptibles) del alumno conectado: no ir a clase, no repetir

Con sus variaciones, estos tres ejemplos ilustran el movimiento de fondo que viene arrasando la enseñanza y, por ende, la sociedad en su conjunto desde hace más de treinta años. Aduciendo el carácter “elitista”, “libresco”, “obsoleto” e “inadaptado” del sistema de enseñanza pública, se buscó sustituirlo por otro “moderno”, “inclusivo” y “de calidad”. Por cierto, la jerga del diagnóstico y del tratamiento recetado procede directamente de organismos internacionales (Banco Mundial, Bid, Unesco, Ocde, etc.), es decir, de organismos tecnocráticos. Por ende, la jerga empleada está sometida a la constante “innovación”. Se recordarán las prédicas anti profesores “aburridos” y la apología de las clases “divertidas”; esas prédicas hoy incrementaron su fuerza destructiva al instituir, en el lugar del maestro o del profesor “divertidos”, la figura del “facilitador” y del “gestor”. Quizás también se recuerde cómo se llenaba la paciencia con “la educación en valores”, hoy extinta y reencarnada en “la educación socioemocional”. Las constantes innovaciones en las jergas tecnocráticas no son anodinas, ya que en su fugaz existencia dan lugar a cursillos, maestrías, doctorados, congresos y coloquios destinados a mantener a las personas ocupadas con idioteces, mientras alimentan sus carpetas de méritos, como cualquier jugador de Monopoly.

La incesante innovación terminológica no quita la continuidad del movimiento de fondo, compuesto de dos tiempos que son uno: la incorporación masiva de tecnología y el vaciamiento de sentidos de la enseñanza; la masificación de la matrícula estudiantil  y la desertificación de los lugares de enseñanza. Esta continuidad -más tecnología para menos enseñanza-  requiere menos presencialidad y menos repetición. Desde hace más de veinte años, la copresencia de estudiantes y de docentes en los lugares de estudio aparece como una variante “tradicionalista” y “elitista” de la modalidad democrática y moderna, basada en la “semipresencialidad”, en la “virtualidad”, en las plataformas y las redes en las que la copresencia física de estudiantes y docentes se difiere y se espectraliza, en el mejor de los casos.

De igual manera, en las variantes presenciales de la enseñanza, se promueve el ausentismo al desaparecer los reglamentos de asistencia, promoverse los exámenes “libres” y al suprimirse la “repetición”, forma doblemente abusiva de la presencia encarecedora de las cuentas de Secundaria, según la Ocde (6).    

Que dé lo mismo ir a clase o no ir a clase, que dé lo mismo ir a clase o conectarse con un celular a alguien que en algún lugar habla o habló sobre un tema desconocido ergo ajeno, que dé lo mismo rellenar pruebas de múltiple opción o componer una exposición hilvanada de conocimientos: esta equivalencia radical solo arroja pérdida de sentido de la enseñanza. ¿Para qué estudiar, para qué saber? ¿Dónde está la gracia de saber algo? 

El fomento del ausentismo de escolares y de liceales, y la persecución de la repetición son, como dije, viejas ambiciones  de los “especialistas” en ciencias de la educación y de las instituciones internacionales. Los mecanismos de acreditación vertiginosa como el reclamado por el sindicato policial -dos días de curso certificador de tres años de estudios- fueron implementados durante el último gobierno frenteamplista y legados al actual gobierno. Mediante una simple prueba de múltiple opción, realizada en línea en el lapso de 2 horas 40 minutos, se ofrece la acreditación de los tres primeros años liceales (7).  

Si nuestros padres, abuelos, bisabuelos o tatarabuelos a menudo abandonaron la escuela porque debieron ir a trabajar, hoy

nuestros hijos, nietos y bisnietos a menudo abandonan los estudios porque nada los retiene.

Desde fuera y desde dentro de las instituciones de enseñanza se impuso -con salvíficas excepciones entre los estudiantes y entre los docentes- el desdén o la indiferencia ante los conocimientos y el deseo de saber. 

La pérdida de sentido del enseñar y del estudiar, de secular amasado, se compensa con la proliferación de matrícula, cursos, cursillos, licenciaturas, tecnicaturas, posgrados, maestrías, doctorados, coloquios, jornadas, papers, congresos y publicaciones que, mayoritariamente, no son leídos por nadie, aunque alimentan la industria editorial, vitaminizan el curriculum vitae individual y dan vida (fugaz) a las jergas. 

6 Español, Inglés, Literatura, Socioemocionalidad, Socioemocionante

El Codicén actual está empeñado en imponer otra reforma educativa que bautizó “transformación” para intentar disimular que se trata de la enésima, o de la misma de siempre. Como otras veces, quedó claro que “gobierno” y “oposición” coinciden en las políticas educativas, a lo sumo la oposición critica el carácter “inconsulto” de la actual propuesta del Codicén, tal como a menudo queda expuesto por Antonio Romano, Pablo Martinis o Pablo Cayota (8), lo que no impide que otros integrantes de la oposición (como Mario Bergara) declaren con calculada crudeza las coincidencias con Robert Silva. 

(Véase, en ese sentido, la entrevista publicada por Montevideo Portal en la que el periodista dice a Mario Bergara: “Lo que está diciendo en lo educativo es lo mismo que Robert Silva…”, a lo que Bergara responde: “Sí, pero no. En todo caso, lo que dice él es lo que ya se decía en el gobierno anterior. El tema capacidades, trabajar en clave de capacidades, no lo inventó él. En esta transformación educativa no hay ninguna revolución que no estuviera ya planteada. Lo principal es la forma en que se está procesando, con dificultades de diálogo con los docentes y padres que son claves para la implementación de dicha reforma”(9).)  

Numerosas declaraciones de Salas Docentes y de Asambleas Técnico-Docentes analizaron los estropicios que produce esta “transformación” al suprimir cursos (Geografía del Uruguay, Prehistoria), al comprimir otros (Historia del Uruguay) al reducir disciplinas (Artes Visuales, Música, Literatura), improvisando truchadas altisonantes (“Comunicación y Sociedad”, alias “Lengua y Sociedad”). También algunos artículos de prensa insistieron en la jerigonza nociva de los materiales difundidos por el Codicén, en su galimatías mentiroso (10).  

Cabe no obstante detenerse también en el tratamiento particular que la “transformación educativa” dispensa a los conocimientos sobre lengua y sobre literatura, así como a las “competencias socioemocionales”, según la jerga vigente, particularmente apreciada por la Fundación UPM, la Universidad Católica y los manuales de autoayuda (y el Codicén). 

En Uruguay, los estudios sobre lengua y literatura han estado signados por el infortunio, en particular, desde la institución de su distancia, cuando la fundación, en el Ipa, de dos profesorados diferentes: Idioma Español y Literatura. A pesar de que en las primeras generaciones y en los primeros planes de estudio, los futuros profesores de Literatura y los futuros profesores de Idioma Español compartían prácticamente todas las mismas materias, los mismos docentes y la misma aula de clase, con los años, la distancia se pronunció. Por su lado, el inicial Instituto de Letras de Facultad de Humanidades y Ciencias siguiendo un derrotero similar se dividió en el Instituto de Letras y en el Instituto de Lingüística. En los años 90, la reforma de Germán Rama impuso en sus Cerps programas de doble titulación -profesor de Lengua y de Literatura- resultante de la división entre dos de los sendos programas y de la suma de cada mitad. Con espíritu ahorrativo (desde hace mucho tiempo, los organismos internacionales bregan por la “modernización” de formación docente) con Germán Rama, como hoy con el mecanismo acreditador de Pablo da Silveira, se trataba de rentabilizar, proponiendo así un título doble –profesor de Lengua y de Literatura- sumando dos mitades. Por cierto, los docentes y los estudiantes del Ipa nunca aceptaron esta jibarización de las dos carreras involucradas.

Sin embargo, ni en su separación, ni en su alejamiento, ni en su intento de rejunte, ni en el nítido divorcio que hoy impone la “transformación educativa” hubo reflexiones de orden filosófico, epistemológico o político. Primaron consideraciones de chacras o de eficiencia tecnocrática, sustentadas en el pétreo suelo positivista uruguayo.

Lejos estoy de sostener que “lengua” y “literatura” son lo “mismo” y en consecuencia deban licuarse y servirse juntas. Sí digo que la relación que tienen debe ser meditada, dentro de la tradición de las grandes lenguas históricas provistas de escritura, como es el idioma español. Tal como afirma Eugenio Coseriu, “ya es hora de que se deje de considerar la lengua  literaria como una cosa aparte, una especie de creación ex nihilo: la lengua literaria es ante todo una transposición  especial de la lengua de todos” (11). Esta “transposición especial de la lengua de todos” implica la posibilidad de decir lo nunca antes dicho: la novedad absoluta amasada con lo existente al alcance de todos. Porque, como lo planteó Saussure, una lengua también está compuesta por sus virtualidades, por sus posibilidades, por lo que no es, pero puede ser gracias a que el orden lingüístico lo permite. La potencialidad radical que constituye una lengua hace de ésta, y de la literatura, lugares privilegiados del inteligir y del sentir, en  tanto que acontecimientos que escapan a lo esperable. En español decimos “una cara agradecida”, “una cara agraciada”, “una cara de desgraciada”, “una cara de desgracia”; Juan Carlos Onetti dice “La cara de la desgracia” y algo nuevo acontece en nuestra manera de inteligir y de sentir las cosas del mundo. A los habituales “patriotismo” y “patrioterismo”, Julio Cortázar agrega “patiotismo” y algo imprevisible, pero permitido por el orden que es la lengua española,  modifica lo anterior al ser entregado a nuestra inteligibilidad y a nuestra sensibilidad. Cuando Marcel Proust nombra un “tiempo perdido” y un “tiempo recobrado”, cuando Louis-Ferdinand Céline refiere un viaje “al cabo de la noche”, cuando Onetti cuenta “vamos saliendo hacia la gran burla de la mañana próxima”; cuando Proust imagina “la memoria” como un “edificio inmenso” y Felisberto Hernández la imagina como  “tierras”: en todos estos ejemplos, gracias a un particular uso del idioma, los escritores modifican nuestra representación de la linealidad abstracta del tiempo.
Por esto, sociedades en este terreno más afortunadas que la nuestra, no separan como si fueran elementos extraños (o cuasi enemigos) el estudio del idioma y el estudio de su literatura. En cambio, en Uruguay, como dije, el derrotero ha sido exactamente el opuesto.

Así, hoy, “transformación educativa” mediante, el estudio del idioma español y el estudio de la literatura quedaron en dos “espacios” diferentes; a Idioma Español le corresponde, junto con Segundas Lenguas y Lenguas Extranjeras, el “espacio de comunicación”; a Literatura, junto con Música, Artes Plásticas, Teatro, Imagen y Diseño, le corresponde el “espacio creativo y expresivo”.

Dicho de otro modo: el estudio del español integra junto con los idiomas extranjeros (léase inglés) el dominio de la comunicación, del hacerse entender y entender, el dominio más tosco y más deseado: el espacio de la pragmática del intercambio; en cambio, la literatura integra el “espacio de la creación y de la expresión”, como si esta “creación y expresión” no se realizara con y en un idioma compartido (comunicable) por  todos. 

Esta distribución entre “espacios comunicativos” y “espacios creativos y expresivos” opone lo que no debería oponerse: la comunicación y la creatividad/expresión. Solo cuando se considera el idioma propio como una lengua extranjera, puede uno imaginarlo como un instrumento que simplemente comunica datos o informaciones prescindentes de creatividad o de expresividad. Como si la creatividad y la expresividad no estuvieran también presentes en la comunicación en español, como si la emotividad y la creatividad no fueran inherentes a cualquier idioma, como si la emotividad y la creatividad no fueran socialmente compartidas y, por ende, comunicables. Complementariamente, cuando se coloca la literatura en el espacio de la “creatividad y expresividad”, se la confina al espacio de una singularidad indecible, incomunicable, carente de pensamiento pasible de ser compartido, carente de conocimiento comunicable. Prescindible, en última instancia; tan prescindible como pueden ser la música, las artes plásticas o el teatro, a cuyas espaldas vive tanta gente.

El reparto de espacios correspondientes a Idioma Español y a Literatura se sustenta en la grosera oposición entre lo práctico, instrumental, social, comunicable, socialmente necesario (el idioma español) y lo inútil, decorativo, singular, incomunicable y solo expresable, socialmente prescindible (la literatura).   

Acompañando el empobrecimiento radical del estudio del idioma y de su literatura, aparecen el espacio y las competencias socioemocionales. Como si hubiera alguna emoción no nacida de los lazos (reales o imaginarios) suscitados por el vivir en sociedad. Como si la literatura no hubiera sido desde siempre el lugar en el que las emociones y las pasiones se nombran y se encarnan, prestándose a su felizmente interminables análisis e interpretación. Como si las mitologías greco-romana, judía o cristiana no fueran apasionantes y emocionantes tratados sobre las pasiones y las emociones de los individuos que viven en sociedad provistos de un idioma. Como si las mitologías modernas, las escritas en italiano, francés, español, ruso, alemán o inglés no siguieran ofreciendo magníficos repertorios de pasiones y de emociones, ahí dispuestas para ser sentidas y pensadas. Como si esta magnificencia que la tradición nos entrega no sucediera en un idioma cargado de su propia expresividad y de su propia creatividad.

Como si nada de esto, la “transformación educativa” declara que capacitará a escolares y liceales en “las habilidades socioemocionales”, entendiendo por esto una catequesis alimentada de psicología positiva: la empatía como obligación moral, la colaboración como principio de eficacia exitosa, el conflicto como irrespeto, la crítica solamente si es constructiva.

Así, todo parece quedar bien reglamentado: el espacio de los que se comunican, el espacio de los que se expresan y el espacio de los que empatizan. Con esta perspectiva, hasta excesivos parecen los dos días de cursillo que la Utu impondrá a los policías que quieran acreditar el Ciclo Básico, y exageradas lucen las 25 horas impuestas por Udelar a su “socio”, la Utu, para formar a sus docentes.