ENSAYO
Por Alma Bolón
1)
“Enseñar a leer y a escribir” fue un imperativo de la política educativa, o de la política a secas, que en Uruguay se expandió a partir de fin del siglo XIX. Paralelamente, la interrogación (teológica, gramatical, filológica y hermenéutica) sobre cómo leer fue apagándose y la lectura quedó confinada a un “problema” o a una “dificultad” o a un “peligro” que había que resolver: el problema del analfabetismo, la dificultad del aprendizaje, el peligro de la “aculturación”.
La lectura en tanto que “problema” -el problema del analfabetismo- durante los primeros decenios del siglo XX buscó resolverse con una escuela pública, gratuita y obligatoria que quiso y supo cumplir cabalmente con el cometido de convertir a los escolares en lectores. Julia Arévalo, Juan José Morosoli, Líber Falco, Alberto Candeau o Felisberto Hernández son ejemplos extremos de la potencia intelectual que podían desatar escasos años en la escuela primaria. A partir de los años noventa del siglo XX, el “problema” del analfabetismo, es decir de la lectura, se resuelve estadísticamente, imponiéndole a la escuela porcentajes altísimos de egresos, al tiempo que se la priva de las condiciones materiales y simbólicas de alcanzarlos (pluriempleo y menoscabo de los docentes). Se sepa leer o no se sepa leer, la cosa es egresar; esto sucede en Uruguay, en El Cairo o en Mato Grosso, puesto que se trata de políticas impuestas por los organismos internacionales. Alcanza con prestar oídos a las personas de edad cuando cuentan lo mucho que pudieron hacer en sus vidas con los pocos años de permanencia en la escuela primaria, y lo poco que pueden hacer hoy sus nietos o bisnietos.
Por su parte, la lectura como “dificultad” hace florecer mediciones y diagnósticos sociológicos sobre “las dificultades de aprendizaje”, así como hace florecer las metodologías didácticas, en particular asociadas a las Tics, mientras se expande la patologización de los alumnos -síndrome de hiperactividad, de autismo, dislexia, etc.-, someramente diagnosticados por maestras y profesores someramente preparados al somero etiquetaje de mentes y de espíritus ajenos. Sucede entonces que las perspectivas sociológicas y psicológicas (enfocadas en las psiquis reacias a cumplir con el proyecto escolar alfabetizador e “inclusivo” en el gran sistema de “comunicación” que es la lengua) quedan colonizando “el problema” y “la dificultad” de la lectura y ocupándose de procedimientos paliativos.
En cuanto a la “aculturación”, la entenderemos como el peligro que representa(ba) que lecturas que no les estaban destinadas llegaran a “los pobres” y que, en consecuencia, esas lecturas no destinadas a “los pobres” despertaran en “los pobres” deseos fuera de lugar: deseos de ocio, de desafección del mundo del trabajo productivo asalariado, deseos de rebelión o de revolución.
Por cierto, entonces y hoy, el pánico que produce la capacidad lectora de “los pobres” tiene como consecuencia la insistencia en el carácter instrumental del idioma, la insistencia en la concepción exclusivamente comunicativa, la insistencia en la enseñanza de una lengua descarnada, sin gordura ni riqueza, sin excesos, supuestamente transparente, “instrumento de comunicación” que cierra horizontes al expulsar el juego de los sentidos. “Leer, escribir, contar, he aquí lo que hay que aprender; el resto es superfluo”, escribía en 1850 Adolphe Thiers, futuro masacrador de la Comuna de París, y nada muy diferente prescribe hoy el Banco Mundial para nuestros países, y nada muy diferente pretende imponer hoy Anep con su proyecto de “transformación” de la enseñanza, sobre el que volveremos más adelante.
2)
La lectura y la escuela son -fueron- casi dos nombres de lo mismo, basta echar una mirada al monumento montevideano a José Pedro Varela para verificar que el protagonista es el libro, multiplicado en las manos de todos los personajes -niños, mujeres, agricultores, petimetres- que rodean a J. P. Varela.
Sus suertes han corrido parejas en más de un punto, y desearía ilustrar esto con tres referencias, una del siglo XVIII y dos contemporáneas.
La primera proviene de l’Encyclopédie ou Dictionnaire raisonné des sciences, des arts et des métiers, esa magna obra intelectual, editorial y política que durante veinte años (1750-1771) llevó adelante el filósofo y novelista Denis Diderot, al comienzo secundado por el matemático y filósofo D’Alembert. En la entrada del artículo “lecture”, su autor Louis de Jaucourt escribe: “Por otra parte, se juzga más sanamente a través de la lectura; lo que se escucha pasa rápidamente, lo que se lee se digiere todo lo que se quiera. Uno puede a su gusto volver a los mismos lugares, & discutir, por decirlo así, cada frase”.
(“D’un autre côté, on juge plus sainement par la lecture; ce qu’on écoute passe rapidement, ce qu’on lit se digère à loisir. On peut à son aise revenir sur les mêmes endroits, & discuter, pour ainsi dire, chaque phrase.”)
En esta cita que ofrezco, el enciclopedista opone el juicio formulado a partir de algo oído y el juicio formulado a partir de algo leído, y las metáforas empleadas para esta comparación tienen que ver con la salud (cf. supra “sainement”), con lo que pasa rápidamente y con lo que se digiere a través del tiempo, repetidamente. Según el enciclopedista, juzgar mejor (es decir: pensar mejor) significa juzgar más sanamente, y esto es posible cuando la digestión sucede sin precipitación. La digestión lenta permite volver una y otra vez a los mismos lugares y “discutir cada frase”. Louis de Jaucourt está imaginando la lectura a través de la metáfora de la digestión, según el ritmo singular que cada cuerpo pida, para llevar adelante la discusión consigo o con otros.
La metáfora de la lectura-digestión por cierto se encuentra en una tradición bíblica (comerse/tragarse el libro, Ezequiel, 2, 8-10; 3, 1-5; Apocalipsis, 10, 8-10) que en América, en Brasil más precisamente, puede llegar hasta el Manifesto Antropófago de Oswald de Andrade. En todos esos casos, la metáfora de la lectura-digestión supone una transformación, una metabolización de lo ajeno. La digestión modifica lo ingerido y modifica a quien ingiere, nada es igual luego de la digestión, ni lo digerido ni quien digiere.
Previamente, en el “Discours Préliminaire” de l’Encyclopédie, D’Alembert escribe a propósito de la lectura: “Las ideas que se adquieren con la lectura & y la vida social son el germen de casi todos los descubrimientos. Es un aire que se respira sin pensarlo, y al que se le debe la vida.”
(« Les idées qu’on acquiert par la lecture & et la société sont le germe de presque toutes les découvertes. C’est un air que l’on respire sans y penser, et auquel on doit la vie. »)
También aquí la lectura es dicha a través de metáforas vitalistas, « el aire que se respira y al que se le debe la vida »; como en Louis de Jaucourt, la lectura aquí también es cuestión de sobrevivencia, de vida o muerte: digerir, respirar. Pero en D’Alembert es también cuestión de “découvertes” (descubrimientos), es decir, de una actividad que va más allá de la sobrevivencia, una actividad que hace aparecer lo que no estaba, o lo que estaba cubierto. Para el enciclopedista D’Alembert, la lectura es aire que se respira y posibilidad de descubrimiento.
Veamos ahora una definición de “lectura” de nuestra actualidad, extraída de un “Diploma sobre lengua escrita” que reiteradamente imparte la Fundación UPM, perteneciente a UPM. Esta transnacional de la celulosa, a través de su Fundación UPM y de la Universidad Católica, imparte a maestros y profesores de la enseñanza pública uruguaya variados cursos, especialmente de Gestión Educativa, Liderazgo, Planificación, Evaluación, Psicología Positiva y otros asuntos propios del mundo de la empresa. Como se sabe, estos asuntos fueron trasladados al mundo de la escuela, imponiendo un léxico y, con éste, una manera de pensar empresarial al mundo escolar.
Por esto, el “Diploma sobre lengua escrita” es en cierto modo excepcional, ya que aparentemente sale de la jerga de la empresa y entra de lleno en temas propiamente escolares, puesto que la
papelera UPM y la Universidad Católica proponen a maestros y profesores de la enseñanza pública un “Diploma” sobre lo que es consubstancial a la escuela, a saber, la lectura.
En la página electrónica que convoca a la inscripción en este Diploma, “la lectura y la escritura” quedan definidas como “una de las principales habilidades que deben aprender los niños durante su escolarización; el mundo actual determina un alto dominio de estas, ya que su adquisición favorece y condiciona las posibilidades de adaptación y respuesta efectiva a las demandas que la sociedad de la información actual exige […]”.
Dejando de lado el frecuente recurso a la prosopopeya por la que “el mundo actual” y “la sociedad de la información actual” se convierten en hablantes capaces de “exigir” y de dirigirnos “demandas”, vale la pena detenerse en la metáfora de la “adaptación y respuesta” a esas “demandas” que “la sociedad de la información actual exige”.
Contrariando las metáforas digestivas, de lenta metabolización y de descubrimiento que imaginaban los enciclopedistas, con la Fundación UPM y la Universidad Católica, se trata de metáforas reactivas, de respuesta a la prosopopeya, metáforas adaptativas a una instancia exigente. Lejos de cualquier ideal transformador, emancipador, que pueda habilitar la lectura, para las empresas se trata de promover un ideal de adaptación, entendiendo por esto el esfuerzo de aceptación y sometimiento a una exigencia ajena.
La “adaptación” supone volverse “apto” ante una instancia externa que determinará el grado de logros alcanzados en ese movimiento de renuncia a lo propio para asumir una forma, una ley, una norma, una condición, una meta, un deseo que están fuera de uno. En ese sentido, la “adaptación” es la aceptación de una obligación completamente externa, ajena al cuerpo propio, y la lectura/escritura consiste, para la Fundación UPM y para la Universidad Católica, en un ejercicio adaptativo. No se trata de “digerir lento”, de volver una y otra vez a las mismas frases y, en el ir y venir, transformarse transformando lo recibido y, en ese juego, “juzgar mejor”, sino que se trata de identificar la forma ajena (la ley ajena, el deseo ajeno: “las demandas de la sociedad de la información actual”) que nos “exige” renunciar a lo propio, es decir, adaptarnos.
Cabe preguntarse en qué medida esta exigencia de adaptación proferida por “la sociedad de la información actual” tiene algún viso de sensatez. No lo parece, porque el universo de la adaptación y de lo adaptable se limita al universo de cuerpos no humanos, al universo maquínico, mecánico, el universo de enchufes, piezas encastradas, clavos, tornillos. En el universo de los cuerpos humanos, se obedece o se desobedece, se simula obedecer o desobedecer, pero la inadaptación es la ley fundante, porque la primera e insalvable inadaptación es la de uno con uno. ¿Quién puede declararse adaptado a su cuerpo en constante devenir, a sus manías, a sus enfermedades, sus límites, sus ansias, sus miedos, sus alergias, sus pensamientos, sus ímpetus?
La Fundación UPM y la Universidad Católica no ignoran que la exigencia de adaptación (en este caso a través de la escritura) no puede ser satisfecha, dada la irreductible inadaptabilidad humana. Pero sucede que esta ideología busca menos producir personas adaptadas, domesticadas o acríticas que producir personas a las que se las pueda responsabilizar enteramente de su “fracaso”. La ideología de la adaptación a la demanda de la sociedad es un sistema de imputación de vicios y virtudes, de fracasos y éxitos, interpretables en clave de “inadaptados” y “adaptados”.
De pretensiones mayores -propiciar la destrucción, más que reglamentarla- es el documento que Anep quiere imponer como nuevo “plan de estudios” para lo que ahora llama “Educación Básica Integrada”. Se trata de un texto de 76 carillas de abigarrado y repetitivo galimatías.
Véase por ejemplo: en esas 76 carillas, se contabilizan 143 ocurrencias del concepto “tramo”, reputado pilar de la reflexión pedagógica y vial. En cambio, conceptos ajenos al mundo de la escuela y de la educación básica como son “lectura”, “leer”, “libro” y “lee” contabilizan afortunadamente solo 4, 0, 0 y 8 ocurrencias. Por su parte “escritura” se encuentra 8 veces, 6 de las cuales las constituye la frase “logra procesos de escritura de textos sobre temas diversos en forma autónoma”, para referirse a “las competencias” esperadas en el alumno, de las que parecen estar exonerados los redactores del documento. (¿Acaso no sería mejor estipular: “en forma autónoma, logra escribir textos sobre temas diversos”?) Junto a las 143 apariciones de la palabra “tramo”, “Idioma Español” se encuentra solo 14 veces.
En cambio, “alfabetizaciones” ocurre 26 veces y “lenguaje” aparece 41 veces, muy a menudo en plural y provisto de caracterizaciones trivialmente misteriosas (“diferentes lenguajes”: 9 veces, “distintos lenguajes”: 5 veces) o asombrosas: “lenguajes alternativos”: 6 veces. También asombrosa es la caracterización de “alfabetizaciones fundamentales” que proporciona el documento de Anep: “Las alfabetizaciones fundamentales se refieren a “matemática, ciencias, tecnología, lenguaje de programación y de la comunicación, cultural, ciudadanía, ambiental y financiera, bienestar (salud, recreación y deportes)”.
Dicho de otro modo, este documento de Anep que pretende regir los destinos de la enseñanza básica, aparta y silencia los conceptos y las prácticas básicas de la escuela -la lectura y la escritura- ahogándolas en una profusión de “alfabetizaciones fundamentales”, “alfabetizaciones digitales”, “alfabetizaciones mediáticas”, “distintos lenguajes”, “diferentes lenguajes”, “lenguajes alternativos”, etc.
Este tosco silenciamiento viene con un galimatías constante (“En otra lengua logra procesos de escritura de textos sencillos, lee y se expresa oralmente con aplicación de diversos soportes, lenguajes alternativos y mediaciones en contextos cotidianos”) que ni siquiera llega a ser jerga, solo manoteo de expresiones imaginadas modernas (“dialoga construyendo significados”) o supuestamente rigurosas: “Interactúa en distintas situaciones comunicativas con diversos soportes y apoyos para desarrollar diferentes lenguajes (verbales, no verbales, expresivos, multimediales, icónicos y numéricos) y dialoga construyendo significados. Realiza inferencias a través de elementos paratextuales de otros sistemas de lenguajes según el contexto, de acuerdo a sus intereses comunicativos y sus características”.
A la vista está que, una vez que se borran los conocimientos disciplinares (Idioma Español, Literatura, Filosofía, Historia…), queda el menjunje psicológico que pretende describir qué hace, o debe hacer, el alumno. El docente ya no deberá evaluar si el alumno leyó y es capaz de escribir algo relacionado con Geografía, o Historia, o Biología, sino que el docente deberá evaluar si el alumno “Interactúa en distintas situaciones comunicativas con diversos soportes y apoyos para desarrollar diferentes lenguajes (verbales, no verbales, expresivos, multimediales, icónicos y numéricos) y dialoga construyendo significados”.
Si juzgáramos a los autores de esta jerigonza según el modelo de hablante que ellos postulan -un hablante que “Desarrolla estrategias de comunicación en diferentes contextos”- habría que concluir que se trata de una banda de forajidos dedicados a saquear y a destruir los restos de la enseñanza uruguaya, de la escuela que enseñó a leer y a escribir a Julia Arévalo, a Morosoli, a Felisberto Hernández, a Juana de Ibarbourou, pero también a Florencio Sánchez, a Onetti, a Héctor Rodríguez, a Eduardo Galeano, a Jorgelina Martínez, a Juan Manuel Tenuta.
Pero no, no se trata de una banda de forajidos que desarrollan estrategias destructivas. Son algo peor: son un grupo de mediocrísimos funcionarios con dificultades sintácticas y conceptuales, pero dispuestos a obedecer hasta el fin, a copiar lo que haya que copiar, a justificar lo que haya que justificar, a amenazar a quienes haya que amenazar, a destruir lo que haya que destruir. Con las mejores intenciones.