Repetir o no repetir: Esa NO es la cuestión

A fines del 2022, fue difundida la noticia de que “La Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) aprobó el nuevo reglamento de evaluación que regirá a partir de 2023 para estudiantes de educación inicial hasta noveno grado.” Esta “transformación educativa” entre otras cosas elimina la repetición en 1o, 3o y 5o año escolar.   En los titulares de los diferentes medios de prensa. se destaca como un aspecto central la modificación en el sistema que rige las repeticiones: “ANEP aprobó nuevo reglamento de notas y repeticiones.”  La repetición escolar ha estado en el foco de la atención pública desde hace varios años. 

Algunos antecedentes a nivel internacional

Desde hace muchos años, la UNESCO ha enfocado el problema de la repetición por su asociación con el fenómeno de deserción escolar que ocurre de modo creciente, principalmente en los países con mayores índices de pobreza. Ya en 1996, una publicación de esta organización global que se basó en un taller sobre esa temática que tuvo lugar en 1995 evalúa la repetición escolar como el tercer problema educativo, luego de la “falta de acceso” y de la “deserción”. Allí se menciona a Chile y Uruguay como países exitosos en ese sentido: “Dos países de América Latina (Chile y Uruguay) que lograron reducir de manera considerable la repetición en la escuela primaria, — lo hicieron a través de capacitación docente, la distribución de textos, los ajustes en los programas de estudio e incentivos tanto a docentes como a alumnos.”  Nuevamente, en 1912, un informe de la UNESCO se pone el énfasis en la repetición escolar asociada a la deserción: “Los alumnos en situación de sobreedad – debido a ingreso tardío a la escuela y/o eventos de repetición – se encuentran en mayor riesgo de dejar prematuramente la escuela.”

En 2019, el CODICEN decide eliminar la “repetición automática”, lo que significa que si un niño no alcanza una nota de promoción o el número de asistencias requerido, debía repetir el año escolar, en el entendido de que no había llegado al nivel de conocimientos necesario para poder cursar sin problemas el año siguiente. Dicha medida se apoyó en los datos obtenidos en evaluaciones internacionales: “Los argumentos de los técnicos detrás de esta decisión apuntan a que la repetición lleva aparejado un enorme atraso en el egreso. Un dato interesante es que de los 79 países que participan de las pruebas PISA, Uruguay es el cuarto con mayor índice de repetición.” 

Se desprende de estos informes que en los años previos a 2019, la situación de la educación en Uruguay se había deteriorado, en comparación con las observaciones de la UNESCO del año 1996, si tomamos como indicador el índice de repetición. Esta constatación parecería estar detrás de la medida tomada por el CODICEN en relación a la repetición. También estaría en concordancia con implementación de una política de “promoción automática” que debería aplicarse de modo gradual, de acuerdo a lo que se recomienda en una publicación reciente (2020) titulada “Repetición de grado” (Grade Repetition): 

Una política de promoción automática no implica necesariamente una prohibición de repetición, pero puede limitar su aplicación a los casos en que se considere beneficiosa para el estudiante (Ndaruhutse et al., 2008). La reforma hacia la promoción automática debe ser progresiva, especialmente donde está bien arraigada una “cultura de la repetición”. Por ejemplo, la política de no repetición se abandonó en una docena de estados indios a pesar de que ayudó a reducir las tasas de abandono escolar, especialmente para los niños pobres (UNESCO, 2020).

Cambio para que todo siga igual… ¿o peor?

Recientemente, la segunda parte del espacio radial La Mesa de En Perspectiva  fue dedicada a este tema pedagógico, a partir de la noticia de que “Repetición escolar cayó al mínimo histórico” en 2022 (2,83% de los niños). El presidente de ANEP, Robert Silva, habría atribuido este resultado fundamentalmente a la implementación de estrategias de acompañamiento como tutorías para alumnos que no alcanzan el nivel esperado y al programa de maestros comunitarios. Como es habitual en este programa y en general en los medios de comunicación, la conversación se fue deslizando de modo perceptible al ámbito partidario, lo cual terminó por trasladar un tema que tenía como foco explícito los niños y sus necesidades, a un marco más amplio, pero con objetivos reducidos a intereses completamente ajenos a la población infantil. El primer participante (Miguel Brechner) afirmó con convicción que “los temas de la educación deberíamos blindarlos de la discusión política”, una frase que salvaguardaría a los escolares de ser utilizados para fines que no los benefician. Sin embargo, él lo dijo inmediatamente después de haber mencionado que la repetición “viene bajando en los últimos 15 años”. En forma totalmente paradójica, esta afirmación ya había colocado “esta discusión” en el centro del debate político-partidario. Brechner mencionó además que las tutorías y los maestros comunitarios existen “desde la época de Tabaré.” Aparentemente sin percibirlo, su discurso, que además fue la primera intervención en la segunda parte de La Mesa radial, se transformó en una secuencia de contradicciones que pasaron desapercibidas tanto por él como por los demás participantes en esa tertulia. Esto lleva a pensar que su discurso es un emergente, en términos del psicólogo social Pichon-Riviere, pues manifiesta un monto de incomodidad e intensidad emotiva que tiñe este tema tan importante, quizás porque afecta a una población vulnerable e indefensa. 

La siguiente contradicción en el discurso del mismo participante de la tertulia se relaciona con la mención al “pase social”: “En los anteriores años, cuando bajaba la repetición, los actuales miembros del gobierno que estaban en la oposición decían ‘baja la repetición porque aumenta el pase social’. Y ahora baja la repetición, porque hay un mensaje claro de que no va a haber repetición.” Cabe señalar que se trata de la segunda referencia al tema partidario por parte de quien manifestó querer blindar el ámbito educativo. Luego, en su intervención, surgió una segunda contradicción que se puede resumir en la siguiente frase: “es un buen signo, que es fundamental y que no resuelve el problema.”  Esta contradicción pone el dedo en la llaga. 

Es posible que el participante del programa En Perspectiva se estuviera refiriendo a comentarios tales como el texto crítico que escribió Julio María Sanguinetti sobre este tema en 2019: “De la repetición al pase social: la irresponsabilidad de la educación uruguaya”  Así quedan delineados los dos términos de un debate entre dos posiciones discursiva entorno a la oposición repetición/pase social. El pase social está asociado al concepto de “promoción automática” descrito por la UNESCO. Sin embargo, intentaré argumentar que esta es una falsa dicotomía. Tanto la repetición como la promoción automática son signos del mismo problema. 

Más allá de todas las opiniones sobre el tema, los niños merecen mucho más que un tratamiento superficial de un problema que los involucra vitalmente. Ese abordaje del tema deja en el aire una sensación de que estamos ante un asunto muy importante que, paradójicamente, no tiene suficiente importancia como para dedicarle más tiempo. Al menos, no tiene la relevancia suficiente como para dilucidar si es un buen signo o si es una solución que “no resuelve el problema”. Si no lo resuelve, eso es un mal signo, porque nos da a todos la sensación de que el problema está resuelto. Si no resuelve el problema, sería sólo una oportunidad para los políticos de un lado y del otro, ya que pueden disputarse la autoría intelectual de que han conseguido un mérito encomiable. También sería un mensaje positivo para la población en general, quizás, porque nos tranquiliza. Pero me pregunto: para los niños ¿qué clase de signo es éste?

No obstante, en algo ese contertulio tenía razón. La repetición en sí misma no es el problema, sino que es “un signo” que revela que efectivamente hay un problema. Esto significa que eliminar la repetición sería equivalente a reducir la fiebre modificando el termómetro. Por supuesto que la repetición es indeseable y que conlleva un mensaje negativo que tiene un efecto nocivo para la auto-estima de un niño. Pero se trata de un síntoma y como sucede en medicina, las enfermedades muchas veces se tratan eliminando los síntomas, pero sin abordar las causas. La repetición es un signo de que un niño no aprendió. Ese es el problema y ese no es un problema menor. 

Ni lo uno, ni lo otro: las dicotomías simplifican y obstaculizan la comprensión

Pocos años atrás, cuando estaba conduciendo un taller con un grupo de escolares que cursaban 6º año de primaria, tuve una conversación con uno de ellos que me resultó muy interesante por lo breve y significativa. Cuando yo estaba comentando algo sobre alguna de las historias que ellos estaban contando e ilustrando, uno de los niños se opuso con convicción a algo que yo había dicho. “¡No, no… no es así!” No recuerdo exactamente el contenido de la discusión que tuve con él, pero lo importante es que en determinado momento, me di cuenta de que me faltaba información sobre asuntos del entorno mediático en el que ellos navegaban con gran soltura. Luego de un breve intercambio, llegué a la conclusión de que yo me había equivocado en mi comentario y le dije: “Ah, entiendo, tenés razón.” Cuando lo hice, no percibí que esa frase banal podría ser algo más que el final de un breve intercambio verbal con un preadolescente más informado que yo sobre narrativas que les interesan a los preadolescentes. En ese momento, se le iluminó el rostro con un gesto sonriente, y se dirigió a sus compañeros con tono sorprendido: “¡Me dijo que tenía razón! ¡Cuando te dicen que tenés razón te sentís un rey!”

Me llamó la atención su respuesta, quizás tanto como a él la mía. Pensé que ese niño había pasado nueve años de su vida, si sumamos el centro CAIF, más un año de repetición escolar, es decir, casi toda su infancia que ya estaba finalizando, y en doble horario, sin que ningún adulto le hubiera dicho en ninguna oportunidad que tenía razón en algo. A este razonamiento, alguien puede bien contra-argumentar que esa es precisamente una razón para eliminar la repetición, ya que esa supresión del sistema educativo sería una forma de darles la razón a los niños. Y quizás esa persona que se dibuja ahora en mi mente como un debatidor imaginario podría incluso agregar: “ahora a los niños no se le ponen límites y eso significa que se les da siempre la razón.” 

Para responder, debo agregar a mi relato previo que el niño en cuestión tuvo que darme razones para convencerme de que él tenía razón. Esto parece algo menor, pero es muy importante. Cuando le di la razón a mi espontáneo opositor dialógico de carne y hueso, yo estaba realmente convencida de que eso era lo justo.  No se trata de darle la razón porque es un niño, sino de darle la razón, si realmente pensamos que la tiene, y decirle que no, cuando así lo consideramos. Lo contrario sería nada más ni nada menos que mentirle.  Promover de año a un niño sin que su maestra esté convencida de que aprendió lo necesario para cursar el año siguiente sería una forma de desvalorizarlo, tanto como lo es el no percibir su déficit hasta llegar a fin de año y ponerlo en riesgo de que “quede repetidor.” Ambas son formas de abandono. El objetivo del sistema educativo es que todos los niños aprendan, y si alguno de ellos no aprende, hay algo que está mal en el sistema educativo y no en el niño.

¿Por qué afirmo esto con tanta convicción?  La observación de niños desde la temprana infancia me llevó a concluir que todo niño, sin excepciones, nace con un fervoroso deseo de aprender. Es difícil lograr que un niño deje esa empecinada costumbre de aprender todas las horas del día en las que no duerme. Esta es una convicción que comparto con todos aquellos que han dedicado tiempo para observar a los niños; por ejemplo, en este momento viene a mi mente Jean Piaget, el investigador que se dedicó de modo incansable a estudiar el desarrollo cognitivo infantil. Piaget recogió importante evidencia para sustentar la hipótesis de que la motivación para el aprendizaje tiene un fuerte componente innato. La actividad del niño es la que impulsa el aprendizaje en relación con su entorno. También vienen a mi mente especialistas contemporáneos en psicología

del desarrollo que adhieren a la “teoría del apego”. Menciono esta teoría, porque sus presupuestos hacen hincapié en la influencia combinada de la naturaleza y del entorno. Ya no se trata de oponer dicotómicamente la idea de que nacemos con la mente como un pizarrón en blanco, es decir, como una “tabula rasa”, a los presupuestos innatistas. 

Según los principios que ponen el foco en el vínculo, es decir, en el apego, ésta sería una falsa dicotomía. El impulso hacia el apego es el ingrediente innato no tan secreto que favorece el desarrollo humano. Cuando el vínculo es de apego seguro, el niño tiene una base segura que le permite salir a explorar el mundo confianza.  Las tendencias innatas se desarrollan y lo impulsan a buscar entender el funcionamiento del entorno y a sí mismo en él. Hace pocos días, quedé sorprendida cuando mi nieta con sus muy incipientes habilidades verbales miró una foto de sí misma en el celular, luego se puso la mano en el pecho y balbuceó un sonido con una clara entonación interrogativa mirándome a los ojos. Me quedó claro que su pregunta era: ¿soy yo? Allí confieso que tuve un momento de debilidad de abuela y casi caigo en la tentación de pensar que la dimensión de esta actitud investigadora era algo excepcional de mi nieta. 

No pasó mucho tiempo para que pudiera confirmar que se trata de una inclinación universal de los bebés, porque pude observar un impactante desempeño cognitivo en un niño de dos años y medio que sobrevivió a un nacimiento accidentado que le dejó una lesión que afectó nada menos que la mitad de su cerebro. Mientras lo veía esforzarse tenazmente por fijar sus indomables pupilas, controlar sus manos rebeldes, acomodar la posición de su cabeza muy pesada para sus fuerzas, y al mismo tiempo, desplegar sonriente sus conocimientos sobre los colores ante quienes lo mirábamos asombrados, y hacerlo además con un sutil sentido del humor, no pude menos que admirar la formidable fuerza del deseo de aprender. 

Si volvemos ahora al ámbito educativo, se impone la pregunta: ¿cómo es posible que algunos niños que nacen con un potente deseo de aprender pierdan su motivación apenas entran al sistema educativo? o ¿cómo es posible que un espacio dedicado al aprendizaje pueda debilitar ese deseo de modo más destructivo que una arrolladora lesión cerebral? 

De la libre acción al pensamiento libre

Todo bebé autogestiona su propio desarrollo siempre y cuando la relación con los adultos que lo cuidan y protegen sea de confianza. Los adultos no le enseñamos a caminar o a hablar, sino que son ellos mismos los que nos usan para aprender. De acuerdo con Piaget, lo que se modifica cuando el niño crece es que el entender el mundo a través de la acción se internaliza gradualmente, y se generan los conceptos. Del pensamiento en acción, se pasa al pensamiento propiamente dicho. Por eso mismo, la autogestión en la acción infantil debería llevarnos lenta pero seguramente a tener la sartén por el mango en la gestión de nuestras vidas en la edad adulta.

Es cierto que no todos los niños entran al sistema escolar habiendo tenido la experiencia de un vínculo seguro en su entorno familiar o social. Sin embargo, los niños aún están en la etapa de su vida en la que el proceso de desarrollo les permite beneficiarse de otros vínculos con las personas que encuentra en el ámbito educativo. Si aceptamos los presupuestos expuestos anteriormente, entonces también aceptamos la idea de que algo fundamental para el aprendizaje consiste en lograr el vínculo adecuado para que los niños se sientan seguros. Se trata entonces de un tema que implica centralmente el marco educativo. Según la definición propuesta por el psicoanalista argentino José Bleger (1967), el vínculo forma parte del encuadre que enmarca todo proceso, incluido el educativo. Si adoptamos este punto de vista, nos alejamos notablemente del fallido o inútil intento de modificar aspectos sintomáticos del problema, como la repetición escolar. El siguiente y necesario paso es abordar la pregunta sobre cuál es el marco adecuado para favorecer el aprendizaje.

Podemos considerar que, en realidad, no es exclusivamente la escuela la que educa, sino la sociedad en sí misma. De ser correcta esta idea, el marco educativo no hace sino reproducir los presupuestos y los valores que la sociedad considera necesario preservar. El objetivo fundacional de esta revista es recuperar el pensamiento dialógico ante el declive del debate público. Quienes escribimos aquí lo hacemos en parte porque hemos observado que existe un debilitamiento del pensamiento libre en la sociedad actual. También compartimos la idea de que el pensamiento o es libre o no es pensamiento, sino mera repetición de ideas pre-pensadas por otros. El pensamiento es el proceso que desarrolla el aprendizaje, tanto en la infancia como en la edad adulta. Por ende, la libertad es esencial para el aprendizaje. Una sociedad que minimiza la importancia de la libertad para pensar debe necesariamente restringir la libertad en el ámbito educativo. 

Un cambio en el marco educativo es necesariamente un enfoque radical 

Hace más de 60 años, el educador escocés A. S. Neill escribió el libro Summerhill: a radical approach to child rearing (Summerhill: un enfoque radical sobre la educación de los niños) con el objetivo de describir una experiencia pedagógica piloto que él estaba llevando adelante en su escuela, Summerhill, situada en la pequeña ciudad de Leiston, a aproximadamente 150 km de Londres. El término ‘radical’ se refería principalmente a que el elemento distintivo con respecto a la educación tradicional era el énfasis en la libertad. El marco educativo de su proyecto se focalizaba en mantener ese objetivo como el principio pedagógico que regía toda esa experiencia. En realidad, debería decir “que rige”, ya que a pesar de haber sido amenazada con el cierre , la escuela sigue en pie hasta el presente, ahora bajo la coordinación de su hija Zoë Neill. La razón que me lleva a mencionar aquí esta experiencia educativa es que el elemento que está amenazado, tanto en Summerhill como en la educación y en las sociedades actualmente es justamente la libertad. Los principales elementos distintivos podrían resumirse en el hecho de que los niños son libres de asistir o no a las clases que se imparten en la escuela. El marco que rige los aspectos comportamentales allí se caracteriza porque sus reglas son generadas y modificadas en reuniones plenarias en las que los encargados de la dirección de la escuela, los maestros y los niños participan en igualdad de condiciones y las decisiones se toman por votación. Tanto adultos como niños participan con un voto. Desde su inicio, la idea recibió múltiples críticas por el temor de que los niños crezcan sin límites, en un entorno caótico. Seis años después de su primera publicación, Neill se vio en la necesidad de escribir un libro complementario titulado Freedom, not license (Libertad no libertinaje), para aclarar que, en realidad, el reglamento al que se llegó con la participación de los niños fue más estricto en cuanto a las normas disciplinarias que el que él hubiera redactado de haberlo decidido en su rol de director.  También eran más severos los niños, cuando se trataba de decidir sobre cómo responder a las transgresiones de las reglas, pero sus respuestas se basan en el principio de exigir una reparación, y no en imponer un castigo. Lo que este diseño pedagógico busca desarrollar no es el descontrol sino el autogobierno, con el objetivo de que los adultos que de allí egresan puedan  conservar intacto el deseo que manifiestan los bebés de autogestionar su desarrollo, para preservar la capacidad y el valor de tomar riesgos y de ser protagonistas en las decisiones que gobiernan el destino de sus vidas y el destino colectivo.

La experiencia terminó por confirmar el principio de que la motivación para el aprendizaje es universal en los niños, siempre y cuando tengamos en cuenta dos de los principios rectores. Uno de ellos tiene que ver con el hecho de que es necesario tener mucha paciencia con algunos niños, sobre todo aquellos que provenían del sistema tradicional, debemos esperar un tiempo prolongado hasta que su propio aburrimiento los lleve directamente a las salas de aula motivados por la sensación de que ellos mismos habían tomado la decisión de aprender. Otro principio se resume en una frase de Neill que tuvo gran repercusión entre los lectores de su texto; en ella expresaba su preferencia de que egresara de Summerhill “un barrendero feliz antes que un primer ministro neurótico”. 

Desde esos días hasta el presente, lo que no falta en Summerhill es un niño activo, que es el protagonista de su educación. Nada mejor que escuchar algunos testimonios de quienes hoy están a cargo del Proyecto que extraje de un video que describe el cotidiano de esa institución educativa:

Zoë Neill (directora): “Neill diseñó su escuela de modo que los niños tuvieran control sobre sus propias vidas… para que ellos se desarrollaran emocionalmente como personas, en lugar de como estudiantes académicos.”  

Henry Readhead (subdirector): “Los niños en Summerhill tienen absoluta libertad para asistir a clase o no hacerlo. Lo que esto significa es que los niños tienen la opción y el tiempo para jugar tanto como ellos quieran.” 

Amira (estudiante de 15 años, tres años en Summerhill): “Porque todos tomamos parte en el hacer las reglas, cuando alguien las rompe no es sólo un adulto quien lo reprende no es tan solo alguien con autoridad, es toda la comunidad.” 

Kai (estudiante de 17 años, ocho años en Summerhill): “Tener la libertad de ser tú mismo es realmente lo que moldeó a la mayoría de las personas que están aquí, mucho antes de lo que eso ocurriría en otro lugar. Porque ellos tuvieron ese tiempo para descubrir qué les gusta, y descubrir esa pasión, y la libertad para simplemente ser ellos mismos, en vez de ser moldeados para ser otra cosa.”

La obediencia engendra obediencia

Muchas veces nos hemos preguntado por qué en estos últimos dos años ha habido tan pocos debates o intercambios de ideas con respecto a decisiones de las autoridades gubernamentales y de referentes académicos y profesionales que afectaron y siguen afectando centralmente nuestras vidas.  No es posible pensar que un número masivo de personas haya aceptado sin pasarlas por ningún tipo de tamiz imposiciones cambiantes e incluso contradictorias, y lo hicieron literalmente sin chistar. Lo que llama la atención no es el acatamiento, sino el tipo de acatamiento acrítico, que en muchos casos parece estar muy cercano a la obediencia ciega. 

En el proceso de desarrollo, el pasaje a la edad adulta está acompañado de un gradual crecimiento de la capacidad de aceptar normas de modo comprometido y consensual. Sin embargo, el acercarnos a experiencias pedagógicas como la de Summerhill, además de mostrarnos una alternativa, nos permite reflexionar sobre las diferencias e incluso las carencias de la educación oficial actualmente. Si vuelvo a pensar en el sistema escolar, me resulta aún más insignificante la pregunta sobre la repetición. Pienso ahora que el problema no es que los niños no aprenden, sino que ellos sí lo hacen, pero aprenden algo que los aleja de la ruta que lleva a un desarrollo pleno. Si observamos el sistema educativo actual en el mundo entero, salvo las excepciones de escuelas alternativas, por ejemplo, las que están orientadas por los principios de Rudolf Steiner, es fácil llegar a la conclusión de que los niños pasan por un largo período de entrenamiento para la obediencia. La obediencia es por definición acrítica. Por eso mismo, quisiera terminar con una cita de A.S. Neill, que en 1921 fundó su escuela Summerhill.  Creo importante conocer este proyecto educativo no solamente por su audacia, sino porque las amenazas que ha sufrido la escuela son signos de que el pensamiento libre que allí se desarrolla es una amenaza para quienes quieren eliminarlo:

La educación debe producir niños que sean a la vez individuos y personas de la comunidad, y el autogobierno sin duda lo consigue. En una escuela común, la obediencia es una virtud, hasta el punto de que pocos en la vida posterior pueden desafiar algo. (…) Nuestra tarea como maestros es luchar contra una psicología de masas, una psicología de ovejas donde cada animal tiene la misma vestimenta y el mismo balido, con excepción de las ovejas negras y las desafiantes. (A. S. Neill, 1995)