ALMA BOLÓN / Conferencia pronunciada en la Universidade do Estado de Mato Grosso (17/X/2022), programa de postgraduación en Lingüística. Publicado en traducción al portugués en “Discurso e Direitos Sociais” (vol. 8, n. 2, 2024), Revista Traços de Linguagem.
ENSAYO
(1) Una conjunción que abre un panorama inédito
El análisis del discurso « a la francesa » suele ser ubicado en el movimiento intelectual (teórico y político) que ocurre en Francia en los años 60 y 70 del siglo XX.
En ese entonces, los conceptos de « lengua », « discurso » y « sujeto hablante » son planteados en su triple imbricación, en su triple solidaridad. Con Saussure, se piensa la lengua; con Foucault, con De Certeau, con Marx y con Bajtín se piensan la historia y el discurso; con Benveniste y con Freud o Lacan, es pensado el sujeto hablante, dicho todo esto de manera muy esquemática, sobre la que volveremos más adelante. (Cuando digo “pensar con Saussure o con Foucault o con Marx” no significa aceptar sus conceptos como si fueran una unidad intangible, ni significa construir con ellos una especie de rompecabezas (puzzle) o de mosaico de ideas, sino que significa considerar que el encuentro de estos autores -su conjunción- dibuja un panorama teórico inédito por su fuerza de cuestionamiento. Desde disciplinas diferentes (Filosofía, Historia, Lingüística), gracias a su encuentro, es posible volver a pensar la relación solidaria entre lengua, discurso, sujeto.)
Esta triple articulación produce en autores como, entre otros, Michel Pêcheux, Jacqueline Authier o Paul Henry, una manera de leer un corpus: una manera de responder, desde una perspectiva elaborada y asumida, a una injunção de interpretação, si retomamos el concepto creado por Eni Pucinelli Orlandi, quien en el ámbito brasileño y en estrecho diálogo con Francia desarrolla su propia línea de pensamiento.
En 1994, Eni Pucinelli Orlandi organiza la traducción y publicación de un conjunto de artículos elaborados por filósofos, historiadores y lingüistas franceses contemporáneos -Sylvain Auroux, Jacqueline Authier-Revuz, André Collinot, Jean Dubois, Françoise Gadet, Jean Guilhaumou, Paul Henry, Jacqueline Léon, Denise Maldidier, Jean-Pierre Marandin, Francine Mazière, Claudine Normand, Michel Pêcheux, Régine Robin. Cada uno de estos autores, con sus respectivas contribuciones, prosigue la construcción de un punto de vista divergente de las maneras de proceder que predominaban en sus disciplinas de origen -Filosofía, Historia, Lingüística- que venían siendo repensadas, explícitamente, desde los 60. Así, estos autores elaboran un punto de vista en el que la lectura -la operación de leer- es interrogada, observada y criticada: la obra que los reúne explícitamente pone esta reflexión en el centro, pues se titula “Gestos de leitura” y su subtítulo es “Da História no Discurso”. Más adelante volveremos sobre este título y sobre el acontecimiento que fue la publicación de este libro.
(2) La lectura y sus variadas entradas
Empecemos preguntándonos ¿en dónde reside el valor de la reflexión en torno a la lectura desarrollada por “Gestos de leitura. Da História no Discurso”? Por cierto, el siglo XX es rico en estudios sobre la lectura, la cual es enfocada desde variados ángulos. Enumeraré algunos de estos:
* en los análisis a menudo condenatorios de la lengua escrita en su oposición a la lengua oral (piénsese en Saussure: la lengua oral como “verdad” de la lengua y la escritura como “disfraz” que traviste la visión de la lengua);
* en la posibilidad de inclusión de una en la otra (la posibilidad de “hablar en lengua escrita”, como agudamente formula Charles Bally; o la posibilidad de la “oralidad secundaria”, como la llama Walter Ong);
* en la reflexión sobre el orden de precedencia (oralidad-escritura) que damos por sentado, orden cuyo vuelco es posible pensar: contrariamente al orden cronológico intuido, es la escritura la que crea la oralidad, al permitir establecer la distinción entre “oralidad” y “escritura”, distinción inimaginable antes de la existencia de la escritura; es pues la diferencia que establece la escritura dentro de la lengua la que permite percibir y pensar el par “escritura /oralidad” (si seguimos a Derrida);
* en las observaciones sobre la correlación entre lectura y grupos socioculturales, tal como registra y mide la sociolingüística, o la sociopedagogía, o la sociología a secas;
* en los estudios sobre los diferentes sistemas de representación de la lengua oral por la lengua escrita y la hibridación de todo sistema de escritura (piénsese en los trabajos, por ejemplo, de Nina Catach), o en los estudios histórico-arqueológicos que ponen en discusión y redefinen el concepto de escritura;
* en las técnicas de enseñanza de la lectoescritura, motivo de numerosas metodologías que en el ámbito de la escuela a veces coexisten, se ignoran parcialmente, o desaparecen todas juntas;
* en la medición de la distribución de las formas de analfabetismo e iletrismo;
* en los estudios sobre las relaciones que los diferentes poderes (monárquicos, municipales, universitarios, eclesiásticos, republicanos) establecen con la circulación en el ámbito público de lecturas susceptibles de poner en peligro su poder, lo que trae aparejados variados mecanismos y reglamentaciones de censura, como los estudiados, por ejemplo, por Robert Darnton y, ya dentro del análisis del discurso, por la propia Eni Orlandi en su reflexión en torno a esa forma de censura que es el “silenciamiento”; o en los estudios sobre los efectos políticos que en el siglo XVIII produjo la lectura de las obras de los filósofos de la Ilustración, a quienes la historiografía solía y suele atribuir la paternidad de la Revolución, perspectiva discutida por Roger Chartier, quien a contrapelo de la tradición que señala el vínculo fuerte entre libros filosóficos y Revolución, afirma que estos “no hicieron la Revolución”;
* en la reglamentación de los textos que debían y podían ser seleccionados para propiciar el aprendizaje de la lectura y la formación en la escuela de buenos ciudadanos.
Todos estos asuntos, y sin duda muchos más que ahora estoy olvidando y ustedes podrán completar, estuvieron presentes durante buena parte del siglo XX (y siguen estándolo, claro), ya que “enseñar a leer y a escribir” fue un imperativo de política educativa, o de política a secas. En esta medida, la lectura quedó confinada a un “problema” o a una “dificultad” o a un “peligro” que había que resolver: el problema del analfabetismo, la dificultad del aprendizaje, el peligro de la “aculturación”, entendiendo “aculturación” en el sentido del peligro que representa(ba) que lecturas que no les estaban destinadas llegaran a “los pobres” y que, en consecuencia, esas lecturas no destinadas a “los pobres” despertaran en “los pobres” deseos fuera de lugar: deseos de ocio, de desafección al mundo del trabajo productivo asalariado, deseos de rebelión o de revolución.
(Por cierto, entonces y hoy, el pánico que produce la capacidad lectora de “los pobres” tiene como consecuencia la insistencia en el carácter instrumental del idioma, la insistencia en la concepción exclusivamente comunicativa, la insistencia en la enseñanza de una lengua descarnada, sin gordura ni riqueza, sin excesos, supuestamente transparente, “instrumento de comunicación” que cierra horizontes al expulsar el juego de los sentidos. “Leer, escribir, contar, he aquí lo que hay que aprender; el resto es superfluo”, escribía en 1850 Adolphe Thiers, futuro masacrador de la Comuna de París, y nada muy diferente prescribe hoy el Banco Mundial para nuestros países.)
En la medida en que la plurisecular pregunta sobre cómo leer -cómo interpretar- los textos bíblicos había ido quedando relegada, la cuestión de la lectura fue cuestión social (combate al analfabetismo) y cuestión pedagógico-didáctica, es decir, asunto escolar, de escuela primaria. A lo sumo, en los últimos años, al menos en Uruguay, si la cuestión desborda de la enseñanza primaria hacia la enseñanza secundaria es debido al altísimo número de alumnos que son promovidos, que pasan de la escuela primaria al liceo, sin saber leer con fluidez, sin comprensión lectora, paralizados ante un idioma -la lengua escrita- que perciben como si fuera una lengua extranjera.
Entre otras razones, esto es consecuencia de metas ministeriales que obligan a los maestros a alcanzar altísimos índices de promoción de sus alumnos: las autoridades imponen a los docentes la obligación de alcanzar elevados porcentajes de logros de sus alumnos, sin ofrecer las condiciones materiales de cumplir satisfactoriamente -efectivamente- con esos ambiciosos porcentajes en la evaluación. No solo sucede que maestros mal pagos, empujados al consumo y obligados al pluriempleo, maestros con bajos salarios y recargados de horas de trabajo deben ocuparse de niños provenientes de hogares en los que la enseñanza y la enseñanza del idioma no son una prioridad; también sucede que se mantiene incólume la concepción instrumental de la enseñanza de la lengua, vista como una herramienta transparente y aproblemática, salvo “la dificultad de adquirir la habilidad de su manejo”.
Las políticas bancomundialistas, y por ende ministeriales, de promoción irrestricta de los alumnos de la escuela primaria traslada a la enseñanza secundaria “el problema del analfabetismo/iletrismo” y “la dificultad del aprendizaje”; esto produce la consiguiente adaptación de los profesores de enseñanza secundaria a un número creciente de alumnos que no saben leer o leen con dificultad, con el consiguiente traspaso a este nivel del sistema educativo, de la percepción de la lectura en su doble vertiente social y pedagógico-didáctica. Florecen así las mediciones y diagnósticos sociológicos sobre “las dificultades de aprendizaje”, así como florecen las metodologías didácticas, en particular asociadas a las Tics [y hoy, 2026, a la I.A.], mientras se expande la patologización de los alumnos -síndrome de hiperactividad, de autismo, dislexia, etc.-, someramente diagnosticados por maestras y profesores someramente preparados al somero etiquetaje de mentes y de espíritus ajenos. Sucede entonces que las perspectivas sociológicas y psicológicas (enfocadas en las psiquis reacias a cumplir con el proyecto escolar alfabetizador e “inclusivo” en el gran sistema de comunicación que es la lengua) quedan ocupando el “problema” de la lectura y ocupándose de procedimientos paliativos.
(3) Una línea divergente: la lectura se aleja de la decodificación
Volviendo a nuestra pregunta acerca del valor de la publicación de “Gestos de leitura. Da História no Discurso”, diré que esta obra claramente supone una divergencia profunda con el estado de cosas (de entonces y de hoy) que intenté referir más arriba. “Gestos de leitura. Da História no Discurso” se distancia de la lectura como problema tecno-político de la escuela primaria tanto como se distancia de la lectura como técnicas de abordaje de los textos religiosos (técnicas filológicas, técnicas hermenéuticas, técnicas retóricas, etc.).
Claramente, el libro publicado por Eni Orlandi en 1994 atribuyó a la lectura, entendida como “gestos de leitura”, una centralidad que, lejos de confinarse y agotarse en la escuela primaria, involucra e informa -da forma- a las prácticas disciplinares y a las prácticas políticas. La lectura, en tanto que maneras de leer, es central porque es asunto teórico, epistemológico y político.
Concibiendo el libro como un homenaje a la lingüista Denise Maldidier, Eni Orlandi rememora la firmeza de la amistad, la solidaridad de la relación y la afinidad teórica que ambas profesoras compartieron, destacando en este plano la singularidad del sentido que define al análisis del discurso; cito a Eni Orlandi: “Este sentido, que partilhamos em nossos trabalhos, define a análise do discurso singularmente: um dispositivo teórico que visa apreender (analizar) gestos de leitura” (1994, p.14).
Así caracterizado, el análisis del discurso gana cercanía o, directamente, se identifica con la lectura, con la que se relaciona estrechamente, al ser considerado como un dispositivo que busca aprehender y analizar gestos de lectura.
Concebir la intimidad entre el análisis del discurso y la lectura -una es interior al otro, íntima al otro- corresponde, según Denise Maldidier, al movimiento último, al “gesto de leitura” último, podríamos decir nosotros, del pensamiento de Michel Pêcheux: corresponde al momento que Denise Maldidier llama la “La déconstruction maîtrisée”, que se extendería, siguiendo siempre a Denise Maldidier, durante los años 1980-1983. ¿“Deconstrucción controlada” de qué? Pues de las grandes construcciones iniciales, que incluían las construcciones de “máquinas de leer” sostenidas en la esperanza de una automatización del análisis que permitiera acceder a formas objetivas -objetivadas- de la subjetividad social, máquinas de leer que permitieran captar, objetivamente, la subjetividad social.
Esta apuesta, esta esperanza, estaba presente, claro está, en “Analyse automatique du discours”, obra surgida de la tesis de doctorado de Michel Pêcheux y publicada en 1969, que Eni Orlandi tradujo -junto con Greciely Costa- por primera vez íntegramente y prologó y publicó en 2019, cuando “Analyse automatique du discours” cumplió sus primeros cincuenta años.
Aunque, siguiendo a Denise Maldidier, sea posible entender el último movimiento del pensamiento de Michel Pêcheux como una “déconstruction maîtrisée” de las etapas maquínicas del inicio, también es notorio el hilo conductor, resumible, a mis ojos, en la pregunta ¿cómo leer?, ¿en qué campo metafórico hay que inscribirse para vérselas con esa materialidad lingüística que desborda y no es pasible de ser sometida sin resto al análisis de su gramática, ni de su pragmática, ni del acto de habla que constituye, ni a funcionalismos o generativismos? (Y con libertad estoy parafraseando aquí a Eni Orlandi, 2019, p.15).
La pregunta ¿cómo leer?, por cierto pregunta impropia de cualquier dispositivo maquínico pero que cualquier dispositivo puede pretender responder, carcome el carácter obvio que, una vez superada con éxito la etapa de escolarización primaria, suele atribuirse al leer.
No quita que la expresión “gestos de leitura” empleada por Eni Orlandi para rememorar la cercanía teórica con Denise Maldidier y para dar título al libro de 1994 que la homenajea, proviene del artículo de Michel Pêcheux que esta obra recoge: “Ler o arquivo hoje”. Publicado inicialmente en 1982, este texto se sitúa en el momento de “déconstruction maîtrisée”, según la periodización de Maldidier, y constituye, según esta autora, una suerte de “manifiesto” (con comillas de la propia Maldidier) del grupo de reflexión e investigación entonces congregado en torno a Pêcheux. La pregunta por la lectura, por el leer, en particular por la lectura del archivo ¿qué “manifiesta”, y en qué constituye un “manifiesto”, es decir una intervención poética y política? ¿Cómo entender, en ese juego de metáforas, la idea de “gestos” y, particularmente, de “gestos de leitura”?
En portugués, en español, en francés, en latín, el primer sentido que aparece asociado a “gesto” es “movimiento”, y, particularmente, “movimiento corporal”. Referirse a la lectura como “gestos de lectura” claramente nos lleva a años luz de las metáforas que conciben la lectura como una técnica exclusivamente maquínica (de máquinas que ignoran que son máquinas), como una técnica de “decodificación” que, si la alfabetización fue felizmente realizada, permite alcanzar, gracias a la decodificación, el mensaje previamente codificado.
Esta perspectiva está impregnada de belicismo, porque como tal vez se recuerde, en la primera mitad del siglo XX, los servicios de inteligencia alemanes habían inventado una máquina, “Enigma era su nombre, justamente dedicada a codificar en lengua enigmática los mensajes enviados entre las fuerzas militares alemanas y que, en caso de ser interceptados por el enemigo, debían permanecer enigmáticos, escapando a su comprensión. En cambio, claro está, para los destinatarios previstos, el mensaje se decodificaba, perdía su oscuridad y podía leerse lo enviado. Para esta perspectiva, propia de una máquina bélica de lectura, escribir y leer es codificar y decodificar, y cada hablante remeda a “Enigma”, la gran cifradora y descifradora de mensajes. Por muy complejo que fuera el procedimiento de cifrado del texto, alcanzaba con tener una máquina “Enigma” igual a la que había cifrado el mensaje enviado, para recuperarlo descifrado sin error alguno, es decir en su estado anterior al cifrado. Se trata pues de un artilugio sofisticado pero técnico, es decir, pasible de repetición y de previsibilidad; vale también recordar que uno de los grandes científicos que logró descifrar, remedando la máquina, los mensajes enviados por “Enigma” fue Alan Turing, creador de computadoras, es decir, de sistemas que dan lugar a la I.E. y su colosal sistema de codificación.
La lectura como operación de decodificación/desciframiento se desarrolla pues en el reino de la mismidad: el mensaje enviado y el mensaje recibido son exactamente el mismo, porque emisor y receptor son exactamente el mismo, es decir, son la máquina “Enigma”. Aunque el mensaje esté dicho con el cifrado más complejo y caprichoso, el receptor encontrará intacto el mensaje del emisor, porque, como dije, son el mismo, son uno bajo la forma de dos ejemplares idénticos de la misma máquina. Por eso, poco importa que esos dos ejemplares sean integrantes del contraespionaje alemán o sean patriotas británicos, poco importa cualquier diferencia de cualquier índole, siempre y cuando la misma clave existente en la misma máquina codificadora/decodificadora, exista en dos ejemplares humanos. Por muy diferentes entre sí que sean estos ejemplares humanos, leerán lo mismo en el mensaje codificado y descodificado.
En las antípodas de esta mismidad, de esta forma de previsibilidad a la que la máquina obliga (se prevé que lo enviado, luego de codificación/decodificación, coincidirá plenamente con lo recibido), se ubica la metáfora de la “lectura como gestos” forjada por Michel Pêcheux en su texto “Ler o arquivo hoje”. Y no digo esto, solamente, por el plural de “gestos”, aunque Pêcheux haga una referencia explícita a la “pluralidade dos gestos de leitura que possam ser marcados e reconhecidos no espaço polémico das leituras de arquivos”, sino que digo esto, sobre todo, por su sentido de movimiento corporal, es decir, de un movimiento que no tiene que ver con lo mismo sino con lo singular, con lo único, con lo que singulariza la universalidad de cada individuo. Con la metáfora “gestos de lectura” volvemos a acercarnos a los sentidos depositados en esa vieja familia de palabras, los sentidos que vinculan “leer” (“ler”, “leggere”, “lire”, “legir”) con la vieja raíz indoeuropea *leg que da lugar a movimientos del trabajo agrario: “elegir”, “seleccionar”, “recoger”, “colectar”, “cosechar” y a movimientos del trabajo intelectual: “seleccionar”, “lección”, “elegir”, “inteligencia” …
En los años 80 era fundamental pensar la lectura fuera de la mismidad, fuera de la serie previsible. Por ejemplo, era fundamental pensar la lectura fuera de la máquina estructuralista, con su reducción de la lengua a una comunicabilidad organizada según la sintagmatización de miembros de clases de equivalencias funcionales, es decir, con la reducción del signo a su significado conceptual, a lo sumo provisto de empleos “desviados”, “oblicuos”, “connotativos”, “indirectos”, “secundarios”, en síntesis: “metafóricos”, por lo tanto “poéticos”, “dominicales”, “poco serios”, “decorativos” e “inservibles” para el propósito realmente importante, es decir, la comunicación, es decir, la previsibilidad del trayecto, salvo accidente, entre el emisor y el receptor. El desplazamiento del concepto saussureano de “relaciones asociativas” por el concepto estructuralista de “relaciones paradigmáticas” ilustra esta consagración de la mismidad. (Volveré sobre esto más tarde.)
Pero también, y en otra escala, aquellos años 80 franceses parecían celebrar, finalmente, el fin de la política, del conflicto y del debate, gracias al entendimiento -la adaptación- del mundo ex sesentayochesco al mundo empresarial y bursátil. En aquel entonces, cuando el antirracismo era una simpática política para-gubernamental provista de un simpático eslogan (“Touche pas à mon pote!”), cuando todo se volvía número (número de votantes, número creciente de desocupados, número de industrias cerradas, número de fortunas bursátiles), cuando en aquellos años 80 franceses (en Uruguay, fueron los años 90) se festejaba la unanimidad desprovista de conflicto y solo se conocía la sucesión de “novedades” (“nouvelle cuisine”, “nouveaux pauvres”), era fundamental pensar la lectura como movimiento del cuerpo (“cuerpo” como extensión pensada por el alma; “alma” como pensamiento extendido por el cuerpo). Imaginar la lectura como “gestos de leitura” suponía darle al cuerpo y a la singularidad de su movimiento una posibilidad de disidencia, de divergencia, de tomar un camino no previsto.
Lo recuerdo para que no se olvide: en aquellos años 80 se forjaron en francés, o incrementaron su circulación, dos expresiones: “pensée unique” y “langue de bois”. La segunda, “lengua de madera” dicho en español en traducción literal de la que desaparece el significado metaenunciativo que tiene en francés, buscaba designar un discurso petrificado, hecho de las frases hechas que supuestamente deben proferirse para satisfacer a los oyentes; aunque atestiguada en lengua francesa desde comienzos del siglo XX, circula intensamente en los años 80, momento en que es incluida en varios diccionarios. Aunque al comienzo es empleada para referir la rigidez repetitiva del discurso de los políticos soviéticos, rápidamente “la langue de bois” refiere el decir típico de los políticos, constreñidos a hablar y no decir nada, obligados a colmar las expectativas discursivas de sus oyentes y eventuales votantes, pero sin poner en riesgo el caudal de votos en juego. En cuanto a la primera expresión, “pensamiento único”, designaba un discurso consensual, conforme con lo que debe decirse para no ser tachado de inoportuno, destructivo, poco serio, mala onda, etc.: un discurso que asume que no hay más sentido que el circulante por los grandes medios de comunicación: el sentido que constantemente declara la imposibilidad de que haya algo más que lo que hay. Hay catástrofes, miseria, guerra, virus, etc. y no puede haber otra cosa, repite hoy “la pensée unique”. Aunque, curiosamente, hoy en día, a pesar de la brutal uniformización a escala planetaria del discurso, cualquiera de estas dos expresiones circula muchísimo menos, casi no se las encuentra. Las formas petrificadas en un consenso conservador, las formas de la mismidad, -“langue de bois” y “pensée unique”- están llevando las de ganar bajo el nombre taimado de “globalización” o “mundialización”.
Entonces, desde los años 80, era fundamental plantear la lectura como “gestos de lectura”, como posibilidad, y tal vez obligación, de apertura de los sentidos, de puesta en circulación de lo que, paulatinamente, había quedado sin oportunidad de ser proferido o de ser oído. Desde los años 80 era fundamental oponer las metáforas de la singularidad corporal con sus singulares gestos, a las metáforas maquínicas y a la tentación de la mismidad con su calmo y tranquilizador manto de coincidencias.
Desde entonces era y es fundamental no dejar de pensar, de hacer y de rehacer, lo que el pensamiento de los años 60 había permitido pensar, en una fructífera confluencia de filosofía, lingüística, historia, psicoanálisis y, claro está, política, aunque lo fundamentalmente político en esa confluencia no era “la política” como objeto o corpus de estudio, sino que lo propiamente político era la confluencia de disciplinas -Filosofía, Lingüística, Historia, Psicoanálisis- que procuraban pensar oyéndose unas a las otras, incorporando sus respectivas radicalidades.
La radicalidad recíprocamente infundida, incorporada, compartida, involucraba una manera de entender la lengua, el discurso, el sujeto; una manera en la que cualquiera de esas tres dimensiones -lengua, discurso, sujeto- perdía transparencia, adquiría cuerpo y relevancia, se espesaba y se hacía visible, provista de una materialidad singular, paradójica, despojada de obviedad. De aquí venía que para esas disciplinas lo que estaba en juego era una manera de leer, una manera de leer que no olvidara la índole del sujeto, de la lengua, del discurso, índole que justamente se trataba de teorizar, a la par que se leía. Por esto, es decisivo el trabajo de Michel Pêcheux “Ler o arquivo hoje” que, como vimos, Eni Orlandi publica en 1994 y de donde toma, como también vimos, la expresión “gestos de lectura” que dará título al libro.
Paradójicamente, esta expresión “gestos de leitura” aparece en este texto cuando Pêcheux está considerando la construcción de “procedimentos algoritmos informatizados, traduzindo, tão fielmente quanto possível, a pluralidade dos gestos de leitura que possam ser marcados e reconhecidos no espaço polémico das leituras de arquivos” (p 64). Paradójicamente, creo, pues la metáfora del movimiento corporal que hoy podemos oír en “gestos de leitura” ayuda a tomar distancia de una lectura algorítmica.
(4) En el orden de la lengua, en el orden del discurso
La metáfora del “gesto” desarma pues la mismidad o unicidad algorítimica (maquínica) al hacer intervenir una instancia interpretante, es decir, un sujeto que debe responder a la injunção de interpretação, para justamente advenir como sujeto y no quedar en el estado inseparado -pura extensión sin alma- de algoritmo.
Por cierto, esto no supone la restauración de un sujeto hablante dueño, amo y señor de su palabra, no supone un amo liberado de los órdenes que lo habitan y determinan. No se trata de una restauración porque esta instancia interpretante, al realizar sus propios gestos de lectura, está sometido a un orden de determinaciones: el orden de la lengua, del discurso, de su propia singularidad incognoscible.
Interpretamos -pensamos- dentro del orden que es la lengua, tal como la imagina Saussure: un sistema de valores puros, un juego de diferencias irreductibles (lo propio de un signo es no coincidir con ningún otro) que anulan cualquier positividad y, por ende, cualquier posibilidad de sinonimia -de traducibilidad- inter lingüística e intra lingüística. (En este punto preciso, me alejo de la lectura que hace Michel Pêcheux de Saussure; creo que Saussure le da la razón a Pêcheux, inclusive cuando Pêcheux afirma discrepar con Saussure, cf. La sémantique et la coupure saussurienne, in Maldidier p.140).
Este orden conformado por valores negativos incluye lo virtual, lo posible: lo que se corresponde con las relaciones proporcionales, es decir con las analogías en las que se traman significantes y significados. A través de esto, transcurre el cambio lingüístico, y a través de esto transcurre el discurso en tanto que lugar en el que los sentidos van haciéndose, múltiples, equívocos y conflictivos, aunque no por eso menos impositivos. Intentaré dar algunos ejemplos uruguayos, aunque probablemente puedan darse en otras variedades de español y tal vez también en portugués.
Hasta hace un tiempo, en Uruguay, el verbo “asistir(se)”, además de tener el significado local de “ser atendido”, por ejemplo, por una ambulancia o un servicio médico, tenía el significado “concurrir a algún lugar, estar presente en algún lugar”: “asistir a clase, a una reunión, a una fiesta, a un congreso, etc.”. Por otro lado, el verbo “participar” tenía el significado de “tomar parte activamente, actuar”. En cierta manera, “asistir” suponía la actividad exclusiva de hacerse presente en algún lado, mientras que “participar” suponía hacerse presente de manera activa, actuar. En la postdictadura, el verbo “participar” empezó a ser utilizado recurrentemente por la izquierda, puesto que se trataba de declarar el protagonismo -la actividad- de los ciudadanos, llamados a una vida política activa, no pasiva. Así, el movimiento político que llevó a la presidencia a José Mujica, justamente se llama(ba) “Movimiento de Participación Popular”, nombre que enfatiza(ba) el protagonismo del pueblo en ese movimiento. Por otra parte, el gobierno frenteamplista de la ciudad de Montevideo instauró una modalidad llamada “presupuesto participativo” (denominación calcada del “budget participatif” de las municipalidades francesas); el “presupuesto participativo” consiste en la posibilidad de votar entre varios proyectos urbanos previamente presentados por vecinos. Fuera de su presencia en estas dos denominaciones, “Movimiento de Participación Popular” y “presupuesto participativo”, el verbo “participar” y los nombres “participación” y “participativo” son de recurrente circulación en eslóganes, convocatorias y manifestaciones partidarias, sindicales y de oenegés.
Dicho de otro modo, la izquierda ha estado reivindicando el verbo “participar”, como equivalente de “democracia” y “protagonismo del pueblo”. Sin embargo, por algo que tal vez sea fácil de imaginar, imperceptiblemente el verbo “participar” empezó a confundirse con “asistir”, al punto que hace unos días, invité a unas personas a participar en unas actividades que tendrán lugar en noviembre, y estas personas aceptaron la invitación, y cuando les pregunté cómo pensaban participar, es decir qué actividad les gustaría desarrollar, me dijeron que habían entendido que se trataba de una invitación para asistir, no para participar.
El orden de la lengua permite -obliga a- los deslices de significados que constituyen la historia, que son la historia. La historia también es ese desliz de sentido, y las condiciones en las que el desliz se produjo: con la izquierda institucionalizada en la actividad gubernamental, deseosa de legitimidad popular, aunque sin necesidad ya, más bien todo lo contrario, de participación popular real, es decir, decisora: con efectiva participación con capacidad de decidir. El análisis de discurso en tanto que “gestos de lectura” también consiste, creo yo, en la atención a estos movimientos de sentido que transcurren sin que sean imputables a ningún programa ni intencionalidad política directa, sino que suceden como efectos.
Semejantemente, quisiera destacar lo que ocurre con la palabra “comunidad”, en español de Uruguay y tal vez también en portugués, si interpreto bien un ejemplo de Eni Orlandi y otro de la profesora Verli Petri. Para el español de Uruguay, “comunidad” era un signo cargado de religiosidad, en particular cristiana protestante: “la comunidad” designaba el grupo de individuos que asistía a la misma iglesia y compartía las mismas creencias y ritos, aunque esta imagen y esta palabra “comunidad”, en el laico/ateo Uruguay, eran sobre todo conocidas gracias a seriales de televisión venidas de EEUU. Claro que, en los años 60, “Comunidad del Sur” fue el nombre de una cooperativa fundada por varias familias anarquistas que compartían vivienda, trabajo, crianza de los hijos e ideales, en clara ruptura con los ideales predominantes fuera de esa comunidad. (El ejemplo del nombre “Comunidad del Sur” en cierta manera revela los sentidos que el ideal anarquista comparte con el ideal cristiano.)
Desde hace un tiempo, en el español de Uruguay, circula el sentido de “comunidad” como sinónimo de “poblado”, “pueblo”, “caserío”, “localidad”, sentido hasta ahora ausente en Uruguay, contrariamente a lo que podía suceder en variedades peninsulares del español. De hecho, la papelera UPM, transnacional instalada en Uruguay con todo tipo de ventajas -excepcionalidades legales y privilegios fiscales-, a través de su Fundación UPM, llama “comunidades de influencia” a los ciento cincuenta poblados y caseríos que, en los territorios cercanos a sus dos plantas de celulosa, la empresa UPM identifica como territorios en los que opera libremente, puesto que son de su “influencia”. La empresa UPM procede no solo llevándose ganancias diarias colosales, sino imponiendo una denominación, “comunidades de influencia”, que confiesa sin vergüenza su predominio sobre el Estado nacional uruguayo en amplias zonas del territorio uruguayo, al mismo tiempo que impone un término ajeno a nuestro uso. Eni Orlandi señala algo comparable en el desplazamiento del término “favela” por “comunidade”, y analiza que ese desplazamiento, atrapado en el juego de lo “politicamente correto”, borra toda diferencia entre ciudadanos, al tratarse de un “mecanismo de indistinção e diluição de sentidos” (2011 p.47). Esta observación de Eni Orlandi es de 2011; en estos días de 2022, los alumnos de la escuela Paulo Freire de la ciudad de Santa María (Rio Grande do Sul) que trabajan con Verli Petri en la elaboración de un diccionario, definen la entrada “comunidade” de esta manera: “Pessoas que se (cê) ajudam; grupos de pessoas; grupo de estudantes; São famílias; Trabalhadores; Favela; Periferia; Barraco/barracão; vila; tiro; briga; fofoca; união; futebol; bolita.”
Eni Orlandi en 2011 registraba como un uso “politicamente correto” de la palabra “comunidade” que borra los sentidos de “favela”; diez años más tarde, los niños de la escuela Paulo Freire registran el desliz producido, desliz que hace que en “comunidade” coexistan lugares comunes del discurso cristiano protestante asociados a la “comunidad”: “pessoas que se ajudam”, y lugares comunes del discurso del orden policial asociados a la “favela”: “briga”, “fofoca”, “tiro”.
Impuesto el uso de “comunidad” en los poblados y localidades del Uruguay, o de “comunidade” en las favelas de Brasil, quien se atreva a protestar, a criticar o a disentir, es decir a plantear una contradicción, automáticamente ocupará el lugar del hereje, del desleal o traidor al grupo, puesto que el disenso rasga la imaginada unidad del grupo, su supuesta fraterna homogeneidad. Además, con la palabra “comunidade”, en el caso de “favela”, está intentándose borrar una historia cargada de sentidos políticos identificatorios de las relaciones de clase en Brasil, de su singular topología. Quienes no sabemos hablar portugués, sin embargo conocemos el nombre “favelas”, como conocemos “villas miseria”, “chabolas”, “callampas” o “cantegriles”, nombres usuales en Buenos Aires, Madrid, Santiago de Chile o Montevideo. Desplazar cualquiera de estos nombres y emplear “comunidad” es pretender silenciar historias e historia.
Vayan estos dos ejemplos -“asistir/participar”, “comunidade-comunidad/favela, poblado, localidad”- como ilustraciones de lo que entiendo que es el análisis del discurso como práctica de lectura, como movimiento o gestos de lectura.
Dicho de otro modo, «analizar el discurso» no es simplemente descomponerlo, separar sus componentes, mirar sus partes, sino que es leerlo, interpretarlo: agregar nuevos sentidos a lo que ya es un conglomerado de sentidos. Téngase presente la ya evocada etimología indoeuropea del verbo “leer”, que es un hacer (seleccionar, escoger, inter ligar, etc).
(5) Metáforas en pugna: lectura/digestión/discusión versus lectura/adaptación/sometimiento
Ahora bien, este “hacer” del análisis del discurso (y del discurso como análisis del discurso y de la lectura como análisis del discurso, y del análisis como gestos de lectura) no coincide con las perspectivas pragmáticas, ni con las retóricas, ni con las estilísticas, a pesar de que en todas estas sea cuestión del discurso como acto, acción, práctica. Retóricas (clásicas y contemporáneas), estilísticas y pragmáticas dan por sentado que la lengua que se actualiza en el discurso deviene, justamente, acto de habla, ejecución provista de efectos, por ejemplo, de efectos “racistas”, “xenófobos”, “discriminatorios”, “violentos”, “misóginos”, “apaciguadores”, “tolerantes”, “empáticos”, etc., efectos justamente capaces de afectar a sus destinatarios, conmoviéndolos, persuadiéndolos, moviéndolos hacia aquí o hacia allí. Igualmente, retóricas (clásicas y contemporáneas), estilísticas y pragmáticas dan por sentado que sus propios análisis, cuando se realizan sobre corpus políticos o sociales, también se constituyen en actos, en acción que a menudo también aspira a intervenir políticamente.
Ahora bien, las divergencias con estas perspectivas se condensan en las maneras de entender esa tripartición fundamental que es sujeto, lengua, discurso. Para estas perspectivas, el sujeto hablante, en este caso el sujeto que realiza el análisis retórico, estilístico, pragmático, puede adoptar una posición de exterioridad absoluta con respecto a su objeto de estudio. Una posición tan exterior como la que atribuimos al biólogo que con el microscopio se acerca a un virus, o al astrónomo que con su telescopio se acerca a una galaxia. Esta supuesta exterioridad absoluta se sostiene en la supuesta absoluta heterogeneidad entre el biólogo y el virus, o el astrónomo y la galaxia. Así se imagina quien hace un análisis gramatical, retórico, estilístico, pragmático: totalmente por fuera de su objeto de análisis, porque heterogéneo a su objeto.
Asumir la ilusión de la exterioridad como si fuera real, permite asumir posiciones de “hablar científico” porque estrictamente “descriptivo”, desprovisto de cualquier “interpretación” que podría atentar contra la exterioridad requerida, deseada. La ilusión de exterioridad, asumida como real, confina en ilusiones cientificistas, de análisis de contenidos ajenos al analista, quien, a lo sumo, puede denunciar el tenor nocivo (racista, xenófobo, etc.) de esos contenidos que el análisis se limita a describir. Sin embargo, el asunto es tan discutible en el caso del astrónomo como en el del biólogo, pero nosotros discutiremos la supuesta exterioridad del gramático o del retórico o del estilista o del pragmático.
Desde el punto de vista del análisis de discurso en tanto que gestos de lectura, no existe tal exterioridad, porque quien se acerca al discurso y quien se acerca a la lengua, ya es un ser de discurso, de lengua, de historia, de inconsciente, de ideología. Ya lo es, y porque ya es un ser de discurso, de lengua, de historia, de inconsciente, etc., precisamente porque ya es todo eso, puede acercarse al discurso y a la lengua. El sujeto hablante, cualquier sujeto hablante incluido el gramático, retórico, estilista, pragmático, ya es un sujeto de lengua y de discurso, y se acerca a la lengua y al discurso, siéndolo, siendo eso. Dicho de otro modo, la ilusión de exterioridad es muy difícil de sostener, es pues mejor asumir que se trata de una ilusión, y asumir que nos acercamos al discurso y a la lengua, siendo ya discurso y lengua, es decir, habitados por la injunção de interpretação.
El análisis-lectura del análisis del discurso pone en un primer plano la dimensión histórica (política) de la lengua y del discurso; como fue dicho, esta dimensión implica la existencia de un orden y, simultáneamente, de su constante cuestionamiento, actividad que asume quien responde a la injunção de interpretação con su singular manera de ser universal.
Daré, para concluir, dos citas, elegidas porque creo que, con sus juegos de metáforas, dicen claramente lo que estoy intentando plantear aquí.
La primera cita proviene de l’Encyclopédie ou Dictionnaire raisonné des sciences, des arts et des métiers, esa magna obra intelectual, editorial y política que durante veinte años (1750-1771) llevó adelante el filósofo y novelista Denis Diderot, al comienzo secundado por el matemático y filósofo D’Alembert. En la entrada del artículo “lecture”, su autor Louis de Jaucourt escribe:
“D’un autre côté, on juge plus sainement par la lecture; ce qu’on écoute passe rapidement, ce qu’on lit se digère à loisir. On peut à son aise revenir sur les mêmes endroits, & discuter, pour ainsi dire, chaque phrase.”
Traduzco : “Por otra parte, se juzga más sanamente a través de la lectura; lo que se escucha pasa rápidamente, lo que se lee se digiere todo lo que se quiera. Uno puede a su gusto volver a los mismos lugares, & discutir, por decirlo así, cada frase”.
En esta cita que ofrezco, el enciclopedista opone el juicio formulado a partir de algo oído y el juicio formulado a partir de algo leído, y las metáforas empleadas para esta comparación tienen que ver con la salud (cf. supra “sainement”), con lo que pasa rápidamente y con lo que se digiere a través del tiempo, repetidamente. Según el enciclopedista, juzgar mejor (es decir: pensar mejor) significa juzgar más sanamente, y esto es posible cuando la digestión sucede sin precipitación. La digestión lenta permite volver una y otra vez a los mismos lugares y “discutir cada frase”. Louis de Jaucourt está imaginando la lectura a través de la metáfora de la digestión, según el ritmo singular que cada cuerpo pida, para llevar adelante la discusión consigo o con otros. La metáfora de la lectura-digestión por cierto se encuentra en una tradición bíblica (comerse/tragarse el libro, Ezequiel, 2, 8-10; 3, 1-5; Apocalipsis 10. 8-10) que en América, en Brasil más precisamente, puede llegar hasta el Manifesto Antropófago de Oswald de Andrade. En todos esos casos, la metáfora de la lectura-digestión supone una transformación, una metabolización de lo ajeno. La digestión modifica lo ingerido y modifica a quien ingiere, nada es igual luego de la digestión, ni lo digerido ni quien digiere.
Previamente, en el “Discours Préliminaire” de l’Encyclopédie, D’Alembert escribe a propósito de la lectura:
« Les idées qu’on acquiert par la lecture & et la société sont le germe de presque toutes les découvertes. C’est un air que l’on respire sans y penser, et auquel on doit la vie. »
Traduzco : “Las ideas que se adquieren con la lectura & y la vida social son el germen de casi todos los descubrimientos. Es un aire que respiramos sin pensarlo, y al que debemos la vida.”
También aquí la lectura es dicha a través de metáforas vitalistas, “el aire que se respira y al cual se le debe la vida”; como en Louis de Jaucourt, la lectura aquí también es cuestión de sobrevivencia, de vida o muerte: digerir, respirar. Pero en D’Alembert es también cuestión de “découvertes” (descubrimientos), es decir, de una actividad que va más allá de la sobrevivencia, una actividad que hace aparecer lo que no estaba, o lo que estaba cubierto. Para el enciclopedista D’Alembert, la lectura es aire que se respira y posibilidad de descubrimiento.
Veamos una definición de “lectura” de nuestra actualidad, extraída de un “Diploma sobre lengua escrita” que reiteradamente imparte la Fundación UPM, perteneciente a UPM (empresa transnacional implantada en Uruguay y a la que ya me referí antes a propósito del uso que hacen del término “comunidad” en la expresión “comunidades de influencia de UPM”). Esta fábrica de celulosa transnacional, a través de su Fundación UPM y de la Universidad Católica, imparte a maestros y profesores de la enseñanza pública uruguaya variados cursos, especialmente de Gestión Educativa, Liderazgo, Planificación, Evaluación, Psicología Positiva y otros asuntos propios del mundo de la empresa. Como se sabe, estos asuntos fueron trasladados al mundo de la escuela, imponiendo un léxico y, con éste, una manera de pensar empresarial al mundo escolar.
Por esto, el ejemplo con que concluiré es en cierto modo excepcional, ya que aparentemente sale de la jerga de la empresa y entra de lleno en temas propiamente escolares, puesto que la papelera UPM y la Universidad Católica proponen a maestros y profesores de la enseñanza pública un “Diploma sobre lengua escrita”.
En la página electrónica que convoca a la inscripción en este Diploma, “la lectura y la escritura” quedan definidas como “una de las principales habilidades que deben aprender los niños durante su escolarización; el mundo actual determina un alto dominio de estas, ya que su adquisición favorece y condiciona las posibilidades de adaptación y respuesta efectiva a las demandas que la sociedad de la información actual exige […]”.
Dejando de lado el frecuente recurso a la prosopopeya por el que “el mundo actual” y “la sociedad de la información actual” se convierten en hablantes capaces de “exigir” y de dirigirnos “demandas”, vale la pena detenerse en la metáfora de la “adaptación y respuesta” a esas “demandas” que “la sociedad de la información actual exige”.
Contrariando las metáforas digestivas, de lenta metabolización y de descubrimiento que imaginaban los enciclopedistas, con la Fundación UPM y la Universidad Católica, se trata de metáforas reactivas, de respuesta a la prosopopeya, metáforas adaptativas a una instancia exigente. Lejos de cualquier ideal transformador, emancipador, que pueda habilitar la lectura, para las empresas se trata de promover un ideal de adaptación, entendiendo por esto el esfuerzo de aceptación y sometimiento a una exigencia ajena.
La “adaptación” supone volverse “apto” ante una instancia externa que determinará el grado de logros alcanzados en ese movimiento de renuncia a lo propio para asumir una forma, una ley, una norma, una condición, una meta, un deseo que están fuera de uno. En ese sentido, la “adaptación” es la aceptación de una obligación completamente externa, ajena al cuerpo propio.