“[…] es verdad que la política se define por la separación respecto del modelo del pastor que da de comer a su rebaño”.

         Jacques Rancière, El odio a la democracia 

ENSAYO

Por Santiago Cardozo

  1. Oralidad y escritura como dialéctica

En general, la escritura no suele ser considerada a la luz de su carácter antitecnológico, lo que impide, por ejemplo, comprender la problemática que supone la oralidad en la enseñanza de la lengua, profundamente ligada, según mi parecer, a la situación dramática que vive hoy día la escuela uruguaya en términos de alfabetización, en la medida en que este concepto se ha desinflado notablemente, lo que le ha hecho lugar a cualquier otra cosa que no tenga que ver con la lectura y la escritura (o, en el mejor de los casos, la lectura y la escritura aparecen en pie de igualdad con otro conjunto de saberes que pueden adquirirse por y en la experiencia cotidiana, como hacer un huevo frito, anticipar una lluvia mirando de refilón las nubes o pronosticar la cosecha de la uva en función de la sequía anual). [1] Es decir, si entendemos la escritura como el polo opuesto de la oralidad (o si la entendemos únicamente de esta manera), vale decir, como uno de los extremos de un continuum, obturamos la posibilidad de establecer un antagonismo entre estas nociones que nos permita iluminar otras zonas de la enseñanza de la lengua, así como organizar la reflexión de lo que ocurre en este campo en torno del antagonismo planteado. [2] Perdemos, en suma, una potencia teórica indispensable para reflexionar sobre el campo educativo, especialmente desde la década de los noventa, momento de un notable corte cuyas consecuencias se siguen viendo en la formación del tan ansiado objeto del deseo que llamamos alumno crítico o ciudadano. 

En otras palabras, si antagonizamos (como han hecho, por ejemplo, entre nosotros, Sandino Núñez y Amir Hamed) oralidad y escritura, se revela la condición de antitecnología de la segunda, a partir de la cual es pensable la oralidad y el antagonismo mismo (la barra que opone oralidad y escritura, verdadero punto central de la cuestión, posición dialéctica, simbólica, indispensable para evitar caer en las trampas de las positividades que se nos ofrecen como objeto del pensamiento). Así pues, la escritura en tanto que antitecnología es la posibilidad de definir el antagonismo oralidad/escritura; es la barra que instala el antagonismo y nos permite comprender que la oralidad solo es pensable como oralidad desde la escritura, al tiempo que es uno de los elementos de la oposición que posee la conciencia de ser “un punto de la oposición” y, además y por lo mismo, el “lugar” reflexivo que hace posible la oposición, la síntesis inclusiva que no borra la tesis ni la antítesis. 

En esta línea de razonamiento, la oralidad, entonces, no puede pensarse como oralidad, no puede tener una teoría sobre sí misma, saberse oralidad, puesto que requiere un corte, un punto heterogéneo desde el cual se pueda plantear esa teoría, corte que no puede provenir de la oralidad, puesto que en esta, sencillamente, se vive, se experimenta el mundo, se habla (es, en suma, pura pragmática, puro funcionamiento). Ese punto heterogéneo a la oralidad, punto desde el cual la oralidad adquiere su propia conciencia de oralidad, es, precisamente, la escritura, por lo que la oralidad debe entenderse, en rigor, como una noción posterior a la de escritura; incluso, es una noción interna a la escritura, algo que solo puede aparecer como concepto porque hay escritura; es decir, oralidad es una “emergencia” de y en la escritura, aunque parezca que se trata de un campo exterior (y anterior) a la escritura, un campo primitivo, original, eventualmente “abierto” por la escritura.

En el sentido criticado, la oralidad puede ser vista como una suerte de “flujo” ininterrumpido anterior a la escritura (sin embargo, esta idea de la relación entre la oralidad y la escritura constituye, huelga decir, un “momento” necesario en la lógica instalada por el antagonismo oralidad/escritura, el momento de su reificación, de la positivización-sustancialización de la relación). En efecto, la oralidad se presentaría, de este modo, como una fase previa a la escritura, un estadio pre-escritural, momento de inmadurez que evoluciona hacia la escritura. [3] La escritura, entonces, vendría a jugar como el horizonte hacia el que se mueve la oralidad, el estadio definitivo donde se alcanza o alcanzaría la madurez (intelectual, afectiva, etc.), podemos suponer, del cogito cartesiano. [4]

¿Cómo se ilumina, pues, de una nueva manera, el campo de la enseñanza de la lengua a partir del planteo del antagonismo oralidad/escritura?

  1. El discurso del paradigma comunicativo

La reflexión a partir de la dialéctica oralidad/escritura hace aparecer otros conceptos necesarios para comprender cómo se ha constituido discursivamente el campo de la enseñanza de la lengua. Estos conceptos, como se verá, han dado forma a un discurso hegemónico que aun hoy domina en la enseñanza de la lengua y contra el que debemos pensar. La palabra clave aquí es “comunicación”, [5] que parece diluir todo lo que el lenguaje instala como objeto de reflexión o, al menos, dotar de labilidad una serie de aspectos en los que se juega la forma misma en que se piensa la enseñanza de la lengua en nuestro país, aunque, ciertamente, no se trata de un problema local.  

En efecto, “comunicación” viene a ser la gran palabra que da forma al campo discursivo de la enseñanza de la lengua; llegado el caso, “comunicación” es la forma misma de ese campo, la medida de todo movimiento interno a la enseñanza de la lengua, como fue el caso de la expulsión o el raleamiento de la gramática como un saber necesario para aprender a leer y a escribir. Es, si se quiere, el archilexema en el que se neutralizan todas las diferencias, especialmente aquellas que suponen distinciones conceptuales centrales respecto del propio concepto de comunicación. Vale decir, la idea de comunicación absorbe todo lo que toca y, en esta absorción, pierde la partida, en particular, por lejos, el concepto de lenguaje, radicalmente heterogéneo respecto del concepto de comunicación. Así, definicionalmente heterogéneo a la comunicación, el lenguaje pasa a funcionar como un sinónimo de aquella (quizás, el sinónimo), como una forma que da cuenta de las diferentes formas de expresión de los interlocutores: el lenguaje plancha, el lenguaje de los medios de comunicación, el lenguaje de las abejas, el lenguaje de las emociones, etc. En este marco, no hay punto exterior a la comunicación que pueda cortar su lógica inmanente, una lógica radicalmente pragmática, conectiva; una lógica plenamente instrumental, coincidente con la lógica económica del oikos, de la casa. 

En este contexto, comunicación es la idea alrededor de la cual se articulan las nociones de pragmática y oralidad. Dicho de otra forma, comunicación es la apoteosis del vínculo horizontal y aproblemático que existe entre pragmática y oralidad, la base y, al mismo tiempo, la consagración de cierto tipo de prácticas de enseñanza de la lengua donde el lenguaje no es sino un mero instrumento comunicativo, completamente aproblemático, sobre el que el usuario tiene el pleno dominio. Comunicación es la “consagración de la primavera” de la enseñanza de la lengua, la explosión de la diversidad de voces, registros, dialectos, de intenciones, estrategias y situaciones comunicativas; de producción de afiches, currículos, recetas, cartas, esquelas, historietas, etc.; es la celebración del amplio abanico de la diversidad por la diversidad misma, sin ningún criterio de racionalidad que suspenda la inmanencia inercial del funcionamiento de la “mega máquina comunicativa”. Como lo ha dicho con prístina claridad Sandino Núñez:

Comunicación, hemos visto, es una de las pequeñas grandes palabras de la democracia liberal contemporánea. Es decir, es uno de los fetiches de la utopía liberal contemporánea. Hay una “teoría de la comunicación” y unas “ciencias de la comunicación” que tramitan el perpetuo e ilimitado estado de comunicación de todas y cada una de las partículas del cuerpo social. Comunicación es menos el cemento que cohesiona el todo social […] que el lubricante habermasiano que permite el buen funcionamiento de la megamáquina y que nos proporciona el placer extra de sentir o vivir a esa megamáquina global funcionando suavecita y aceitada, como una prótesis y una potenciación maravillosa de nuestro propio cuerpo. [6]

Está bastante claro: cuando la comunicación se apodera del campo de la enseñanza de la lengua, hecho que ocurre con determinación en los noventa (queda por ver cuáles son las condiciones de emergencia de la hegemonía de la comunicación, realizar una investigación que dé cuenta de la anatomía de esta hegemonía), se prepara el terreno para el éxito de la pragmática (en el sentido banal que le estoy dando acá, un sentido bastante superficial, excesivamente esquemático) en desmedro de la gramática, del texto en desmedro de la oración y de la oralidad en desmedro de la escritura; las cosas quedan más o menos armadas para que triunfe esta ramplona idea de comunicación, centrada en las intenciones del hablante y en el contexto de los discursos, y la idea expresión (su apoteosis es, sin duda, el broadcast yourself de Youtube) como una particular variante aquella. 

El tan referido fracaso escolar en el “desempeño lingüístico” [7] de los alumnos en el liceo puede verse, según entiendo (y esto resulta, por lo demás, bastante obvio), como el resultado del proceso de alfabetización que realiza la escuela. Esto es, si la enseñanza secundaria no puede torcer el rumbo del desempeño lingüístico de sus estudiantes, la responsabilidad de este problema no debe ser depositada enteramente en la propia enseñanza secundaria. Una mirada a las prácticas de enseñanza de la lengua en la escuela ilumina con cierta claridad el problema que estamos planteando, sobre todo porque se trata de un escenario educativo en el que tienen lugar múltiples basculaciones, modas, prohibiciones, prescripciones, antojos, entre otras cosas, que no se fundan en criterios teóricos claros ni sostenibles.

En efecto, en cierto momento, la idea de comunicación comienza a ganar un terreno significativo en el campo de la enseñanza de la lengua, esto es, va progresivamente quedándose con la estructura conceptual del campo, trazando su perímetro, definiendo la tónica de las reflexiones y de la inscripción de los conceptos que componen su arquitectura. Esta “victoria” debe interpretarse, en mi opinión, como el comienzo de un drama, cuyas dimensiones aun no han sido identificadas ni calibradas definitivamente, que va a derivar en la paradójica “desaparición” de la lengua de las prácticas de enseñanza de la lengua (en un olvido del lenguaje, para retomar una expresión de Alma Bolón [8]). En otras palabras, allí donde se cree estar enseñando lengua, donde se cree estar ejerciendo una reflexión sobre el funcionamiento del sistema lingüístico, no ocurre sino la reproducción de ciertas prácticas más o menos sedimentadas que no revierten en una mejora de la lectura y la escritura de los alumnos, y comienzan a predominar ciertas ideas que, vagas en su significado, instalan una suerte de modalidad brutalmente práctica y técnica cuya concepción del lenguaje plantea consecuencias problemáticas: me refiero a la perspectiva del lenguaje como mero instrumento de comunicación.

Si bien el lenguaje es, nadie puede negarlo, un instrumento de comunicación, el deslizamiento desde esta perspectiva a su variante dramática, el lenguaje como mero instrumento comunicativo, respecto del cual el hablante mantiene una relación de mero usuario y, por tanto, el lenguaje se sitúa en un exterior con relación a dicho usuario, está a un paso. El adjetivo “mero” no es un mero adjetivo, sino que reestructura el campo mismo de la enseñanza de la lengua, hecho probado por la aparición, en las prácticas de la enseñanza de la lengua en los salones de clase, de ciertos textos estrictamente ligados a la vida cotidiana más pragmática y funcional: afiches, recetas, dorsos de cajas de salsa de tomate, currículos, etc. Visto de cierta manera, lo que ingresa en las prácticas de enseñanza de la lengua con estos géneros de textos es el mercado mismo, la relación más mecánica, brutal y funcional con la lógica de la inscripción en el mercado laboral, en la inmanencia de la economía. 

En este contexto, aparecen ciertas solidaridades entre las nociones de comunicación y oralidad. Si se entiende que la oralidad es, únicamente, el polo opuesto a la escritura en el continuum oralidad-escritura, la idea de comunicación recubre todo el continuum y, finalmente, termina siendo solidaria con la idea de oralidad, vínculo del que la escritura queda excluida. Otra vez, las prácticas concretas de enseñanza de la lengua lo verifican: la escritura en el aula pasa a estar siempre relacionada con “necesidades reales” de los alumnos y la oralidad se dibuja marcadamente como un objeto de estudio que debe ser abordado en el salón de clase porque, a fin de cuentas, es el “modo comunicativo” que más empleamos cotidianamente. Sin embargo, esta oralidad es difusa, vaga, lábil y, llegado el caso, fútil; no se sabe muy bien qué es, una oralidad que ahora marca el ritmo vital, el pulso de la escuela; es decir, cualquier reflexión sobre la enseñanza de la lengua pasa a estar estructurada, explícita o implícitamente, por la oralidad: siempre que alguien plantea enseñar a escribir a partir de determinadas propuestas, otro dice que también debe enseñarse la oralidad (la actitud perentoria, incluso indolente, es manifiesta), para lo cual se elaboran proyectos de diverso tipo, avalados institucionalmente o, peor aún, requeridos por las directivas institucionales, como puede ser el deseo, muchas veces sin fundamento, de un inspector. 

Esto constituye, a mi modo de ver, un problema de dimensiones significativas, que debemos situar en el orden de lo político. En otras palabras, debemos pensar este problema en términos del logos aristotélico, lo que supone sacarlo del (arrebatárselo al) orden de la comunicación. Así, se dibuja un nuevo antagonismo: comunicación/lenguaje, antagonismo que ilumina, de forma diferente y más profunda, el problema que estamos discutiendo. Este modo de ver las cosas supone también antagonizar la escritura con la oralidad y situar la escuela en el orden letrado, en un trabajo a contrapelo de la oralidad y de la matriz que instala a partir de su inclusión en las prácticas concretas de enseñanza de la lengua. 

Breve excurso

En general, no solemos advertir lo que está en juego con la idea de comunicación. [9] Tampoco solemos reparar en la relación que esta idea tiene con la noción de territorio, en el sentido de la comunicación que se establece entre dos puntos geográficos distantes a través de cierto “medio”. Me interesa aquí señalar que la “muerte de lo social”, para dramatizar cierta expresión de Baudrillard, [10] está estrictamente ligada a una radical territorialización de la comunicación, lo que ha terminado por absorber –he aquí el problema– la noción misma de lenguaje, como una noción opuesta, en el sentido aristotélico, a la propia de comunicación. 

En este marco, la oralidad parece funcionar como esa suerte de “espacio” donde florece todo lo que tiene que ver con la comunicación, allí donde se celebra la diversidad de las cosas que pueblan el mundo, entre las cuales se cuentan las distintas maneras en que las personas, precisamente, se comunican. En este “espacio” saltan alocadamente los diversos géneros discursivos sobre un fondo multicolor que consagra la fiesta carnavalesca de la propia diversidad humana (de sus conductas, sus actitudes, sus prácticas sociales, sus instituciones más o menos desarrolladas, etc.). Como un conjunto de avispas desorientadas que, sin embargo, disfrutan de su desorientación, las prácticas de enseñanza de la lengua parecen moverse más según cierta semejanza con la pragmática de la comunicación de las redes sociales que de acuerdo con el principio organizador del lenguaje (especie de voz “autoritaria” que pega un grito en el baile gozoso de la diversidad, en el que la propia diversidad se celebra a sí misma sin la menor conciencia de su situación). [11]

En definitiva, el concepto de comunicación es hoy día coextensivo a lo social; somete todo lo que toca a su lógica trituradora o, más ajustadamente, a su “lógica de vaciamiento”: con la comunicación ya no hay sentido ni interpretación, ya no hay jerarquías; es el predominio de la yuxtaposición de las cosas, de la acumulación desvectorializada de conceptos que, para el caso que nos interesa, no tienen la capacidad de organizar el campo de la enseñanza de la lengua. [12] 

  1. La escritura como antitecnología

Walter Ong titula Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra [13] un libro de extraordinaria riqueza teórica y, bien mirado (para nuestros intereses), política. En líneas generales, “tratados” didácticos mediante (por ej., Cassany [14]), a partir de este libro la escritura, en la escuela, ha venido siendo entendida únicamente como tecnología. Este “únicamente” me parece vital, por cuanto revela una serie de cosas: a) la forma plana de considerar la escritura que ha tenido en el Magisterio uruguayo, b) la simplificación de lo que se entiende por tecnología, c) cierta ceguera política con relación a la escritura, que aquí separo convenientemente de la lengua escrita, con la que suele formar una pareja sinonímica y d) cierta “estrategia” para eludir y hasta criticar una supuesta discriminación (en el sentido de una no inclusión, tal como hoy día se emplea el término “inclusión” en el sintagma “inclusión educativa”) de lo que significa “mundo letrado”, la alfabetización ligada al aprendizaje de la lectura y la escritura.   

En efecto, la escritura ha venido entendiéndose como tecnología, en el sentido de un código protésico que nos sirve para depositar y conservar, fuera de nuestra mente, una serie de conocimientos que, sin escritura, no podrían siquiera existir. Está claro, desde luego, que esta concepción de la escritura es extraordinariamente potente e indispensable, que comprende un conjunto de dimensiones que la sustraen a las consideraciones estrictamente técnicas. Sin embargo, un aspecto relevante es que, en el cuadro de la cuestión apenas esbozado, la escritura, en el Magisterio nacional, no deja de ser una “realidad exterior” respecto de los “usuarios” de la lengua y, en consecuencia, no deja de ser concebida únicamente como algo que hay que dominar y cuyo dominio nos depositaría de inmediato del lado de “los seres letrados” (se recae, así, en la versión técnica de la tecnología escrituraria). Escritura, prótesis, técnica, usuario de la lengua son todas nociones que apuntalan el aspecto tecnológico de la escritura y lo celebran como un cambio en el rumbo de la humanidad: se entiende que la escritura es el polo opuesto de la oralidad en el continuum que conforman.

La escritura, por lo tanto, es esa “materialidad” que nos permite crear e inscribir saberes (en el sentido más amplio) fuera de nuestra mente y, así, liberarla de todos los recursos mnemotécnicos indispensables para la memorización de tales saberes, fuertemente ligados a la experiencia, a lo situacional, en palabras de Ong. Pero es también ese “excedente” que nos permite tener una teoría sobre la escritura y advertir que el objeto de la escritura, eso de lo que habla la escritura, está hecho de la propia escritura que lo dice, aunque tengamos que aceptar, como condición del propio funcionamiento de la escritura, la existencia de un afuera “real”. 

Sabemos desde hace mucho tiempo que la escritura no es meramente una transcripción del habla oral. Y sabemos también que la escritura no es en absoluto una captura del objeto, la cosa o el ser en la tecnología neutra e impersonal de un registro o un testimonio. Pero también sabemos que debemos aceptar, provisoriamente por lo menos, que uno u otro campo –oralidad u objetos–, son el otro de la escritura. [15]

Como lo plantea Núñez, la escritura posee, en términos imaginarios, dos afueras, cada uno de los cuales es constitutivo de la propia escritura. Por un lado, la oralidad y, por otro, el mundo de las cosas, de los objetos positivos de los que se ocupa la ciencia. Estos dos afueras son internos a la escritura, puesto que son planteados y pensables por la propia escritura, pero tienen una existencia imaginaria como algo anterior y externo a la escritura dado el efecto reificante producido por esta; son, a decir verdad, “realidades” que aparecen a posteriori, siempre ya inscriptas en la escritura que les da nacimiento y forma y contra la que se recortan.  

Supongo que una consecuencia directa de esta perspectiva (generalmente implícita en cada uno de nosotros) es el hecho de entender la escritura únicamente como una tecnología exterior al usuario que la emplea (cada individuo).  La separación entre la escritura y sus dos otros acarrea consigo la idea según la cual el lenguaje, espacializado en la escritura, es una cosa completamente distinta del mundo del que habla, un mundo por fuerza no lingüístico. En este juego, la escritura “se mueve” hacia las cosas que habitan ese mundo, que están allí a la espera de ser dichas, de un discurso que descubra el significado que ellas portan en sí mismas, pero que, hasta el efecto iluminador de la escritura, se mantienen en la oscuridad. Así, la escritura se nos aparece como una potente prótesis de la memoria y un complejo aparato al servicio de la ciencia (pongamos por caso), pero se oculta el hecho de que la ciencia misma es esa escritura, esos discursos que parecen ser siempre posteriores a los objetos que la ciencia clasifica, describe, mide, etc.  

Con relación a la escuela sucede algo semejante: instituyente de la escuela como lugar de lo social, de lo político, la escritura parece ser únicamente una tecnología que se enseña y circula en las aulas, pero no lo que da forma a la institución escolar, lo que le da su sentido y su horizonte, y el camino mismo hacia ese horizonte. De esta manera, el concepto clásico de alfabetización se vacía de significado, lo que permite, por ejemplo, que se empleen los términos “lectura” y “texto” para referirse a elementos que no son verbales (por ejemplo, la lectura de mapas o la lectura de los indicios del cielo respecto de la posibilidad de lluvias, tormentas, vientos, etc.). Es decir, entiendo que no debemos ver este vaciamiento de significado (que también modifica, desde luego, los términos “lectura” y “texto”) como una “evolución” en el desarrollo o la adecuación de

tales o cuales conceptos, sino como un síntoma de cierta transformación problemática que empieza a darse en el campo educativo, particularmente en la didáctica, y que termina por desfondar el propio campo que pretende, supuestamente, “enriquecer”. 

En este marco, en líneas generales, la escritura (en la etapa de formación del futuro maestro y en la práctica diaria en las aulas escolares) es o suele ser vista como la “cosa-escritura”, el producto material de un proceso, y como el proceso mismo que conduce a ese producto. Y en tanto que proceso, suele ser entendida solamente en términos más bien lingüísticos (planificación, redacción propiamente dicha o textualización y revisión) e histórico-culturales (como artefacto forjado por la civilización, un artefacto central que ha cambiado el rumbo de la propia civilización inventora, especialmente desde el nacimiento de la imprenta).

Así considerada, la escritura queda constreñida a su aspecto tecnológico (verbal y material, sustancial), sin advertir que, al mismo tiempo, permite plantear una teoría sobre sí misma en tanto que tecnología, lo que constituye su carácter antitecnológico, y lo que abre la reflexión a otros aspectos del campo de la enseñanza de la lengua. 

Desde el punto de vista verbal, la escritura proporciona una especie de “chasis” complejo para la expresión de las ideas, de acuerdo con cierta retórica de la comunicación típicamente mediata, en la que la gramática predomina sobre la pragmática. Podríamos decir que, en su dimensión verbal, la escritura es una tecnología tridimensional, puesto que las ideas se encadenan con una complejidad de la que carece, por ejemplo, la oralidad: el tipo de subordinaciones, de conexiones, de estructuras sintácticas puestas en juego implican un entramado que va mucho más allá de la linealidad de la oralidad más común y corriente. 

He aquí, pues, un punto crucial en el que no se ha reparado casi: la oposición oralidad/escritura, entendida como un antagonismo lógico, no únicamente como dos polos sustanciales, positivos, de un continuum. Este antagonismo lógico queda claro en las palabras de Núñez:  

El primer caso es bastante más complejo: la relación entre la oralidad y la escritura (o entre las voces y el lenguaje) no es espacial, no es de exterioridad simple. En primer lugar, la oralidad es (míticamente) aquello que estaba antes que la escritura. La oralidad es la infancia de la escritura: es una inmadurez de la escritura. Es aquello que la escritura era antes de ser escritura, sin que ese antes deje de ser un tiempo postulado por la propia escritura, una ficción de la escritura […]. Así, el tiempo de la escritura es el de un siempre-ya hegeliano […]. [16]   

La oralidad, decíamos, y volvemos sobre ello, no es la fase o etapa previas a la escritura en el sentido de un estadio situado en una línea temporal en la que puede advertirse, mirando hacia adelante, el estadio posterior. No se trata, pues, de un estadio oral y otro escrito, el segundo de los cuales se entiende como la “superación” del primero, como una “momento” más evolucionado de la especie humana. Esta forma de ver las cosas no tiene demasiada importancia cuando se repara en lo que está en juego en la oposición oralidad/escritura, además de que no es muy productiva para pensar la enseñanza de la lengua en la escuela y en el liceo. 

La escritura viene a ser, en rigor, la antítesis de la tesis-oralidad y, al mismo tiempo, la síntesis de la dialéctica oralidad/escritura, ya que solamente desde la escritura podemos plantear el antagonismo del que forma parte (pero, huelga decirlo, es la síntesis en la que persiste la tesis-oralidad, en la que este término del antagonismo no es eliminado de la operación sintética). Así pues, la oralidad, como ya dijimos, no puede verse como oralidad, no puede construir una teoría sobre sí misma, tener conciencia de sí, porque carece de la distancia (del lenguaje) para hacerlo: es la escritura la que forja una brecha por donde procede a plantearse una teoría sobre la oralidad, sobre sí misma y sobre el propio antagonismo que instaura (sobre la barra del antagonismo). En esto reside su carácter antitecnológico, así como la necesidad de realizar una apuesta más firme, decidida y sistemática por ella en la escuela, en franco desmedro de la oralidad y de la lógica doméstica, económica, que comporta, aun cuando se trate, obviamente, de una oralidad secundaria, y aun cuando las formas de la oralidad que se despliegan en los salones de clase, particularmente en boca del docente, sean formas, también, de escritura. 

***

Otro aspecto central en la reflexión sobre la escritura (otra forma de pensar el antagonismo oralidad/escritura) es la oposición entre phoné y logos (en el sentido aristotélico), oposición que resulta especialmente relevante para pensar la dimensión política de la escuela y del concepto de alfabetización. Dice Aristóteles en la Política

Sólo el hombre, entre los vivientes, posee el lenguaje. La voz es signo del dolor y del placer, y, por eso, la tienen también el resto de los vivientes (su naturaleza ha llegado, en efecto, hasta la sensación del dolor y del placer y a transmitírsela unos a otros); pero el lenguaje existe para manifestar lo conveniente y lo inconveniente, así como lo justo y lo injusto. Y es propio de los hombres, con respecto a los demás vivientes, el tener sólo ellos el sentido del bien y del mal, de lo justo y de lo injusto y de las demás cosas del mismo género, y la comunidad de estas cosas es la que constituye la casa y la ciudad. [17] 

Así, por un lado, la phoné es el conjunto de voces particulares, la pragmática más elemental de la vida misma, de los intercambios cotidianos que responden a las necesidades más inmediatas de los individuos; por otro lado, el logos es la palabra pública, el lenguaje, la Ley, lo que permite plantear la distinción entre el Bien y el Mal, lo correcto y lo incorrecto, lo justo y lo injusto para el interés del funcionamiento de lo común; y es, también, la barra misma que antagoniza phoné y logos, lo que permite, a su tiempo, plantear y pensar la oposición misma. En este último sentido, logos no es algo sustancial, real, algo así como una cosa, sino una lógica, la posibilidad de plantear un antagonismo que resulte pensable como instituyente y estructurador del espacio social (lo público, lo político) y de la propia reflexión sobre este espacio y sobre el campo de la enseñanza de la lengua.  

Pero el lenguaje, según Aristóteles, es también un compromiso y una suerte de obligación de construcción de lo público: “[…] el lenguaje existe para manifestar lo conveniente y lo inconveniente […]” (la cursiva me pertenece). Así pues, es posible realizar una lectura en términos de compromiso respecto de “existe para manifestar”. En este sentido, el lenguaje no es algo del orden de la evidencia, de lo que hay y se usa, una mera pragmática doméstica, inscripta en el orden de oikos (οκος, ‘casa’), sino lo que debe informar el espacio público, la polis, lo que debe trascender el orden doméstico e instituir la ciudad. La escuela, como institución pública y política (“pública” y “política” son términos coextensivos) pertenece al orden de la polis, del lenguaje (el logos) y, en cierto nivel, se opone al oikos como condición de puesta en cuestión del propio oikos

Vistas las cosas de esta manera, la relación entre la oralidad y la escritura debe entenderse como algo más que dos polos entre los cuales hay un amplio continuum de prácticas verbales de muy diverso tipo, donde se mezclan características más típicas de uno de los extremos del propio continuum. Según pienso, el planteamiento de la relación entre la oralidad y la escritura como un antagonismo supone comprender que se trata de una lógica que estructura el campo educativo en toda su extensión. Esto quiere decir que el campo educativo (incluida, desde luego, la enseñanza de la lengua, que debería ser prioritaria) es pensable porque podemos plantear este antagonismo. Dicho de otra forma, el campo educativo adquiere otra consistencia si lo pensamos de acuerdo con su principal antagonismo instituyente, aquel que está en la razón de ser de la escuela como institución alfabetizadora. [18] 

En este marco, me gustaría hacer el siguiente paralelismo o, incluso, una homologación: [19] del lado de la phoné se ubica la oralidad y del lado del logos, la escritura. ¿Qué ventajas posee esta forma de relacionar los conceptos y de pensar lo educativo, admitiendo desde el inicio que lo educativo, tal como está planteado aquí, o tal como se puede inferir de lo dicho hasta este momento, es equivalente con lo público y lo político?

En cierto momento, irrumpe en la escuela la noción de oralidad con una fuerza tal que recorta para sí una parte significativa del espacio pedagógico destinado a la enseñanza de la lengua. Como es evidente, este recorte implica cierta retirada de la escritura (en rigor, la expulsión de la escritura a manos de quienes defienden la urgente e impostergable necesidad de trabajar la oralidad en las aulas escolares), [20] lo que puede entenderse como el comienzo de un problema de dramáticas dimensiones: lo público, lo político, la “herramienta” que permite plantearnos una teoría acerca de su propio funcionamiento ceden terreno al funcionamiento mismo, a su empuje mecánico, a la lógica pragmática más básica, instalada por el concepto de comunicación. ¿Cómo, si no de esta manera, puede explicarse, entre otras razones, la desaparición casi total de la enseñanza de la gramática, que fue, durante mucho tiempo, pilar fundamental en la estructura del concepto de alfabetización, aun cuando muchas de las críticas que se le dirigieron eran de recibo, aunque, a decir verdad, era críticas realizadas menos a la gramática en cuanto tal que al modo en que se la ejercitaba en los salones de clase? ¿Cómo puede explicarse el hecho de que la enseñanza de la lectura, como revelan algunas pesquisas informales, desaparezca en los niveles medios de Educación Primaria, es decir, en tercer y cuarto años, esto es, desaparezca como una actividad sistemática, centro de los desvelos de la alfabetización escolar? ¿Cómo es posible que cosas tales como los afiches, los dorsos de cajas de salsa de tomate, las instrucciones para armar una mesa, los currículos laborales, las siluetas textuales, etc., hayan ganado tanta fuerza y aparezcan una y otra vez, con tanta insistencia, como objetos de estudio de la escuela, con el mismo derecho que la literatura, las argumentaciones y explicaciones más complejamente elaboradas?

El concepto de comunicación supuso (y sigue suponiendo, quizás hoy día con mayor fuerza, pero de una forma más invisible, menos perceptible) cierta desintegración del campo educativo, sobre la base de que este campo está estructurado –y no puede y no debe ser de otra manera– en torno del lenguaje. Así pues, comunicación, oralidad y phoné por un lado; lenguaje, escritura y logos por otro. La oposición oralidad/escritura se nos revela, entonces, mucho más compleja que su simple formulación en tanto que continuum, y nos remite al problema de la comunicación como la conexión entre un emisor y un receptor, y al problema aun mayor de que la escuela se convierta en el “espacio común” determinado por la comunicación, el “nosotros” imaginario de pura pragmática, en el cual la función poética del lenguaje y la sofisticación reflexiva que nos presenta la gramática parecen no tener lugar, porque carecen, en definitiva, de sentido.  

La escuela, por definición, pertenece al orden de la escritura, del lenguaje en tanto que lo público y lo político; la escuela es del orden del logos, de la suspensión crítica del funcionamiento inmanente (solo “hacia adelante”) de las interacciones cotidianas; es el lugar donde se detiene el ritmo siempre unidireccional de la pragmática elemental de la vida cotidiana, y no el “espacio común” [21] de la comunicación, allí donde se encuentran los interlocutores (las “partículas elementales” de la maquinaria comunicativa) como una extensión o prolongación del orden doméstico.

En este sentido, la escuela es heterogénea respecto de la vida cotidiana; por lo tanto, debemos exigir de ella (debemos forzarla a) que constituya la barra que posibilita los antagonismos phoné/logos, comunicación/lenguaje,oralidad/escritura. 

  1. La hegemonía de la comunicación

Retomemos: afiches, folletos, currículos, dorsos de cajas de salsa de tomate, recetas, esquelas, historietas, cartas de solicitud de empleo, entre otros textos, [22] se han instalado, reclamando el derecho a hacerlo, como objetos de estudio dentro del aula escolar (y no se trata simplemente de una clase, de una lectura de un día, sino de la consideración sistemática de estos textos como objetos de estudio). En qué circunstancias ha podido ocurrir esto, en qué contexto ha tenido lugar la emergencia de estos textos como objetos de atenta y recurrente consideración son dos preguntas que la escuela uruguaya debe responder(se), pero que está lejos de abordar. [23] Y, en principio, es posible decir que la emergencia del trabajo con todos estos textos ha ocurrido precisamente en el momento en que los conceptos de comunicación primero y oralidad después se volvieron más o menos hegemónicos en el campo de la enseñanza de la lengua. Particularmente, el concepto de comunicación pasó a funcionar, en cierta medida, como el significante amo [24] que, integrante de una cadena equivalencial (comunicación, expresión, interacción, lenguaje, etc.), le proporciona cohesión a la propia cadena que integra (la “acolcha”, como gustaría de decir Žižek [25]), que opera como la condición de inteligibilidad de los otros términos, es decir, de cómo se sitúan en el interior de la cadena que configuran.   

Esto significa que el término “comunicación”, por así decirlo, “se sale” de la cadena, situándose por encima de ella, e “invade” el espacio de significado de los otros significantes, de manera tal que estos se entienden (se interpretan) en la dirección definida por aquel. Así, el espacio discursivo abierto por “comunicación” está estrictamente “manchado” en toda su extensión por la forma como se entiende este término, y los otros significantes que componen la cadena equivalencial se leen con arreglo al término que, singular como cualquiera de los integrantes de la cadena, ocupa el lugar de la totalidad (la hegemonía). [26]

En este marco, se entiende mejor la fuerza que la idea de comunicación ha tenido en la escuela y el modo en que ha hegemonizado, incluso de forma más o menos invisible en los últimos años, el campo de la enseñanza de la lengua. En tal sentido, la idea de comunicación se ha vuelto una especie de “chasis” sobre el que debemos pensar, una suerte de ontología contra la que habría que plantarse, completamente solidaria con la ontología positivista, en el sentido de que produce una radical y catastrófica instrumentalización del lenguaje: el lenguaje como lo que media entre nosotros y los objetos de la realidad, la herramienta que nos permite decir –etiquetar– el mundo. 

Si bien, en un sentido laxo, podría aceptarse esta tesis, puesto que el mundo es inteligible a través del lenguaje, habría que adoptar otro enfoque y sostener, como lo hace Lacan, [27] que la realidad está siempre ya simbolizada, que no hay una parte de la realidad que se sitúe por fuera del lenguaje; esto es, todo el lenguaje es una malla significante que cubre, punto por punto, desde siempre, la realidad, lo que debería hacernos pensar que la realidad es un efecto del lenguaje y no un a priori de este. Tampoco se trata de sostener que la realidad no existe, que es puro discurso (como si todo pudiera ser remitido a algo como lo discursivo), sino más bien de ver el modo en que se constituye la realidad, el efecto de reificación que carga todo lenguaje como su condición de posibilidad, lo que Núñez llama pacto semántico o referencial. [28] La realidad, allí donde está el referente del lenguaje, es una objetalización producida por el propio lenguaje: 

La lógica misma instalada por este formato empuja a cierta reificación del referente: el lenguaje es una etiqueta que se pega a una cosa que ya estaba ahí antes de que él llegara a distribuir palabras y nombres. Digamos que la reificación o la naturalización del referente entonces es no solo inevitable sino necesaria para el funcionamiento del lenguaje. Y la circularidad semiótica no es una falla del lenguaje: es su condición misma de posibilidad. [29]   

En este orden de cosas, nosotros no vemos objetos (una silla, un árbol, etc.), sino que los entendemos, hecho que debería llevarnos a plantearnos la relación lenguaje/comunicación de un modo sustancialmente distinto de como se ha venido entendiendo: 

El referente se sitúa totalmente al margen del problema de la autenticidad. Desde un principio estaba claro: Aristóteles no es una cosa (una persona real, de carne y hueso, digamos): es un nudo significante en una compleja estructura de significaciones y prácticas sociales. [30]

Esto es lo que entiende Lacan por lenguaje y por realidad, y esto es lo que estropea, e incluso obtura, la idea de comunicación, profundamente solidaria, como decíamos, con la ontología positivista. 

Tiene razón Agamben, [31] entonces, cuando, discutiendo la teoría de los actos de habla (Austin, Searle), particularmente el estatuto de la orden, explica que el lenguaje funciona más bien en un modo imperativo y no en uno indicativo, deíctico, puesto que el lenguaje empuja a la realidad a ser, a existir. Luego, como lo muestra la cita de Núñez, nunca vemos una cosa, un objeto, sino que los entendemos (son objetivaciones resultantes de complejas prácticas sociales) porque están en el lenguaje y no afuera de él. [32] Ese “nudo significante” no puede ser desanudado, porque, de serlo, nos quedamos sin realidad, tal como si pretendiéramos descorrer el velo ideológico que supuestamente distorsiona la verdadera realidad, la realidad tal cual es: si descorremos el velo, nos quedamos sin ideología y sin realidad, porque la ideología no es una ilusión distorsionante que se sitúa entre nosotros y el mundo, sino la forma misma de la relación entre nosotros, el mundo y la ilusión ideológica, ilusión constitutiva del nosotros y del mundo.  

***

En suma, lo que he querido mostrar en esta última parte es todo lo que está en juego con el problema que supone la hegemonía de la idea de comunicación. Asimismo, he procurado explicar cómo comunicación y lenguaje se oponen y cómo es este el concepto que debería permitirnos rearticular el espacio discursivo hegemónico estructurado por la idea de comunicación y configurar una nueva hegemonía que resitúe el lugar que, en el campo de la enseñanza de la lengua, ocupan, por ejemplo, la gramática y la escritura.  

La instrumentalización de la lengua, sobre la que se insiste una y otra vez y a partir de la cual, por ejemplo, hoy día, se quiere levantar ciertas modificaciones educativas, ya a nivel de los planes de estudio en general, ya a nivel de los contenidos programáticos en particular (independientemente de que estas modificaciones sean nombradas con la palabra “reforma”), es, en mi opinión, una nítida expresión del modo en que la comunicación se ha hecho con el campo de la enseñanza de la lengua y, en términos más generales, el modo en que la ontología económica asociada a la comunicación ha conquistado ampliamente el campo educativo entero, provocando un dramático efecto de despolitización de la enseñanza. El “avance” de la oralidad en Primaria y, en menor medida, en Secundaria, puede leerse como una consecuencia del efecto de despolitización mencionado, que ha destituido la escritura en su potencia anti-tecnológica en beneficio de una perspectiva meramente instrumental, técnica, incapaz de pensarse en el seno de un robusto concepto de alfabetización, apoyado fundamentalmente, por no decir de forma exclusiva, en la lectura y la escritura.   

Así pues, la constitución de la oralidad como un objeto de estudio fue también una reconfiguración del sentido mismo de la escuela, lo que permitió que esta se convirtiera, en buena medida, en una extensión del orden doméstico del que provienen sus alumnos. En tanto que continuación institucional del oikos, la escuela asume un concepto de alfabetización que comienza a relegar las prácticas letradas más sobresalientes, como la lectura (interpretación) de textos literarios, más allá de los géneros, de las intenciones de los autores, de las secuencias y las tipologías textuales ampliamente extendidas en todo el sistema de Primaria, sobre todo en el ámbito de la práctica docente, donde la circulación del saber teórico en boga ocurre de una manera sustancialmente distinta a lo que sucede en las otras escuelas, del tipo que sean. 

En este sentido, el modo de entender la oposición oralidad/escritura y, antes que nada, la oposición comunicación/lenguaje, es decisivo a la hora de pensar la enseñanza como un fenómeno político, dentro del cual la escritura debería poseer un lugar preponderante, el lugar del que, en cierta medida, ha sido expulsada. Concomitantemente, la formación docente magisterial debería hacerle a la escritura un espacio mucho más definido, contundente, sólido, que permitiera dotar de espesor a ese lábil y a veces hasta vano y banal concepto de alfabetización, tan caro, en otros tiempos, a la escuela uruguaya. Así, la cuestión crucial del problema que estoy planteando radica en que la escritura no es solo una tecnología del pensamiento y de la materialidad de la expresión (lo que ya es mucho decir), sino también, y ante todo, como sostiene Rancière [33] (criticando a Platón en cuanto a su visión de la escritura como un modo de expresión del habla), una categoría del reparto de lo sensible, allí donde se juega una redistribución (una aisthesis, una política) de las relaciones entre las palabras, los cuerpos y los lugares sociales que estos cuerpos ocupan. Se trata, en suma, del distanciamiento que opera la escritura en términos de una circulación de palabras sin amo, cuya significación, esto es, lo que sean capaces de decir, está a merced de quienes las lean.


Notas 

[1] La situación dramática aquí señalada tiene que ver con el hecho de que la escuela no está cumpliendo debidamente con su papel alfabetizador, basado fundamentalmente en la escritura. Por el contrario, le ha dado cabida, injustificadamente, a una serie de saberes que no tienen que ver con la lengua, una saber experiencial que, con ser interesante y complejo, no es parte de la noción de alfabetización. 

[2] La idea consiste en poder pensar el campo de la emseñanza de la lengua con arreglo a la oposición oralidad/escritura, en la medida en que entiendo que esta oposición constituye una dialéctica mucho más potente que el par oralidad-escritura como dos polos de un continuum. De esta forma, se ilumina de otra manera el campo en cuestión y, además, como veremos, se lo inscribe en el orden de lo político. 

[3] Véase el planteo de Sandino Núñez en Psicoanálisis de máquinas neutras. Biopolítica o la plenitud del capitalismo, Montevideo, HUM, 2017.

[4] Dice Descartes: “Supongo, pues, que todas las cosas que veo son falsas; estoy persuadido de que nada de lo que mi memoria, llena de mentiras, me representa, ha existido jamás; pienso que no tengo sentidos; creo que el cuerpo, la figura, la extensión, el movimiento y el lugar son ficciones de mi espíritu. […]” (René Descartes, Discurso del método. Meditaciones metafísicas, La Plata, Terramar Ediciones, 2004, p. 124).

[5] Véase la discusión desarrollada por Derrida en Limited Inc, Illinois, Northwestern University Press, 1988. 

[6] Sandino Núñez, El miedo es el mensaje, Montevideo, HUM, 2012, p. 32. 

[7] La noción misma de “desempeño” remite a los discursos de las competencias o habilidades, en un sentido “empresarial”. Entiendo que el discurso de las competencias o habilidades (cognitivas, profesionales, laborales, emocionales, etc.) supone una concepción pragmática, económica, de las cosas, contraria a la concepción en que se apoya o debería apoyarse la escuela (véase, sobre la noción de competencias socioemocionales, Jean-Claude Bourdin, “Las competencias del neoliberalismo en la Escuela”, Prohibido Pensar. Educación, N° 1, Año 2, Montevideo, HUM, pp. 63-79). 

Asimismo, la elaboración de indicadores para medir el aprendizaje de la escritura (de la técnica-escritura) ilustra con claridad la forma en que el discurso de la economía de mercado ha moldeado y sigue moldeando el campo educativo, radicalmente heterogéneo respecto de ese discurso. La concepción del mundo, para usar un lenguaje que suena a viejo, que supone una grilla o una rúbrica con indicadores de este o aquel tipo cosifica tanto al alumno como al docente, obtura la relación transferencial del acto educativo, relación que ocurre necesariamente entre dos sujetos. Cuando uno queda tachado, el otro también, por lo que, en rigor, no hay ya relación, y esta tachadura es la que se opera, por definición, y desde los fundamentos mismos, con toda “ontología” de las grillas o rúbricas de indicadores. Como explica el extraordinario lingüista y filósofo Michel Pêcheux: “[…] los ‘objetos ideológicos’ [los “objetos técnicos”, como las grillas y las rúbricas, son también objetos ideológicos, aunque quieran pasar por aideológicos, definición bastante precisa de un objeto técnico] siempre se entregan junto con ‘el modo de usarlos’ […]” (“El mecanismo del reconocimiento ideológico”, en Slavoj Žižek, Ideología. Un mapa de la cuestión, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2008, p. 159), es decir, con la ontología en que surgen como “objetos”. Por qué surge, en determinado momento, la necesidad de “grillar” o “rubricar” el aprendizaje es un problema que hay que abordar seriamente. Esta tarea no es el objetivo de estos apuntes, pero sí hay que advertir que la muerte del orden letrado tiene que ver, de manera directa, con la ontología económica que sostiene la elaboración de indicadores como los aquí referidos.  

[8] Alma Bolón, Pobres palabras. El olvido del lenguaje. Ensayos discursivos sobre el decir, Montevideo, Departamento de Publicaciones de la Universidad de la República, 2002.

[9] Derrida, o. cit., muestra los problemas existentes en torno del concepto de comunicación y las dificultades que supone la idea de contexto a partir de los intentos de definición que han realizado disciplinas lingüísticas de corte etnográfico, antropológico, sociológico e, incluso, aunque esto constituya un anacronismo, sociocognitivo. Sin entrar en esta discusión, vale la pena señalar para nuestra reflexión que el concepto de comunicación, como explica Derrida, tiene que ver tanto con la comunicación verbal como con la no verbal, sin que se pueda hablar de una derivación metafórica en uno u otro sentido.    

[10] Jean Baudrillard, “El fin de lo social”, en Cultura y simulacro, Barcelona, Kairós, 2014, pp. 171-181.  

[11] En este sentido, el discurso del “Documento Base de Análisis Curricular” (CEIP, Acta N° 43, Res. 3, 18/VI/15) de los objetivos y contenidos del Programa de Educación Inicial y Primaria 2008 viene a funcionar, aunque sea a su pesar, como una suerte de trompe-l’œil que enrarece el clima de la discusión que debería darse en torno de la enseñanza de la lengua y multiplica las preguntas respecto de qué se entiende por lengua. 

[12] En esta línea, y no en otra, hay que leer el destino de la gramática en las aulas y en la formación de los maestros, la manera en que se ha desflecado con el paso del tiempo, y la risa que emana de su tímida restitución.  

[13] Walter J. Ong, Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra, México, Fondo de Cultura Económica, 2004. 

[14] Los trabajos de Cassany muestran, a mi juicio, la ontología técnica que sostiene la concepción de escritura que ha venido dominando en el campo de la didáctica de la lengua. Véanse, si no, los títulos de los libros de este autor: Reparar la escritura (Barcelona, Graó, 1993), La cocina de la escritura (Barcelona, Anagrama, 1995), Taller de escritura (Barcelona, Paidós, 2006), Afilar el lapicero (Barcelona, Anagrama, 2007), y en colaboración con García del Toro, Recetas para escribir (San Juan de Puerto Rico, Editorial Plaza Mayor, 1999). 

No estoy diciendo aquí que la dimensión técnica de la escritura no deba ser atendida ni que no sea importante. Lo que estoy planteando es el hecho de que los discursos sobre la escritura en su dimensión técnica han sido abrumadoramente mayoritarios desde la década de los 90 del siglo pasado. La hegemonía de este tipo de discursos, a mi juicio, tiene que ver con la situación actual en cuanto al “desempeño” lingüístico de los estudiantes en la escritura. Llama la atención que el énfasis puesto en el aspecto técnico de la escritura no haya arrojado los resultados esperados, sino todo lo contrario.

Por lo demás, esta hipótesis implicaría un desarrollo mucho más profundo del que aquí puede darse, pero reténgase la idea según la cual la emergencia de estos discursos, en cierto momento del desarrollo de la didáctica de la lengua, es más bien, según mi opinión, causante de la situación actual y no un intento de respuesta a lo que comenzaba a ocurrir con la escritura en el último cuarto del siglo XX en nuestro país (y no solo en nuestro país), sobre todo por el tipo de reflexión que generaba en el ámbito de la formación magisterial.      

[15] Sandino Núñez, “Escritura tecnológica y escritura ideológica. El sueño de lo real”, en Prohibido pensar. Escrituras, N° 3, Año 1, Montevideo, HUM, 2014, p. 31.

[16] Ibíd., p. 32. 

[17] En Giorgio Agamben, Homo sacer. El poder soberano y la nuda vida, Valencia, Pre-Textos, 2010, p. 17. 

[18] Prueba de que el campo de la enseñanza de la lengua está estructurado en torno del par oralidad-escritura es la organización del Programa de Educación Inicial y Primaria (ANEP-CEP 2009), en el que estas dos nociones aparecen como los ejes sobre los cuales gira la reflexión respecto de dicho campo. Asimismo, en el apartado dedicado a la didáctica, nuevamente aparecen la oralidad y la escritura como conceptos estructuradores de la reflexión. 

De todas maneras, estos conceptos no son presentados nunca como parte de un antagonismo, sino como los dos polos de un continuum, como ya se ha dicho en reiteradas ocasiones. Incluso –aspecto por lo demás bastante curioso–, el trabajo con la oralidad aparece directamente asociado a cierta idea de “justicia social”, de equidad en los aprendizajes: “La enseñanza de la comprensión y expresión oral resulta esencial para brindar igualdad de oportunidades, por tanto sirve para acortar la brecha cultural y lingüística entre los alumnos” (Programa…, p. 50). El sintagma “igualdad de oportunidades” no deja de remitir a cierto discurso procedente de las entrañas del mercado laboral, el que efectúa determinadas demandas de mano de obra cuya satisfacción debería lograrse a partir de una competencia sobre la base de la “igualdad de oportunidades”.   

[19] Sigo aquí las ideas de Sandino Núñez, largamente desarrolladas en su seminario personal. 

[20] Esta retirada no debe pensarse únicamente como el avance de la oralidad en el sentido de que esta le quita a la escritura cierto porcentaje del tiempo de clase. Debe entenderse, también, como un problema de lógicas enfrentadas, es decir, como un problema que supone la adopción, por parte de la escuela, de una ontología (la de la oralidad) opuesta a la ontología de la escritura. Ahora bien, cuando la escritura es entendida solo como técnica, como herramienta, hasta cierto punto se establece determinada solidaridad entre las nociones de oralidad y escritura, lo que permite el repliegue de esta última sin que se perciba el problema que ello supone.   

[21] Patrick Charaudeau, “Comunicación”, en Patrick Charaudeau y Dominique Maingueneau, Diccionario de análisis del discurso, Buenos Aires, Amorrortu editores, 2005, pp. 95-99.

[22] El “Documento Base de Análisis Curricular” se inserta perfectamente en esta “lógica de los textos” que estoy criticando. En efecto, en lo que concierne al área de lengua, como meta de salida de tercer y sexto año, en la categoría “Uso del código”, es posible leer: “diferentes organizaciones textuales: mapa semántico, cuadro sinóptico” (tercero; p. 10) y “Diferentes organizaciones textuales (gráficos, cuadro sinóptico, mapas conceptuales) en formato papel y digital” (sexto; p. 10). Asimismo, es recurrente la referencia a la adecuación de los textos a las situaciones comunicativas sin ningún tipo de especificación, lo que está revelando –a mi juicio, y dada la concepción de texto que parece manejarse según lo que se deduce de lo arriba citado– el vacío que estructura las categorías “adecuación” y “situación comunicativa”, tanto como la laxitud de la categoría “texto”, donde la sintaxis brilla por su ausencia, la misma ausencia de la que es objeto el trabajo detenido con la hechura verbal de los textos, más allá de los géneros a los que pertenezcan.  

[23] En el contexto de la hegemonía de la comunicación y del peso y la fuerza que ha ganado la oralidad en la enseñanza de la lengua, cabe preguntarse por qué la ortografía, con todos sus problemas de enseñanza en el aula, sigue siendo un componente de la lengua escrita que persiste tozudamente. Quiero decir: más allá de la dimensión social de la ortografía, en el sentido de su repercusión “fuera” de la escuela, y de su visibilidad inmediata en las casas de los alumnos (es lo que toda la familia ve, sobre lo que todos hacen sus juicios de valor, etc.), es interesante pensar el modo en que obtura, paradójicamente, la presencia de la escritura, haciéndose pasar por casi toda la escritura. Podría pensarse que la enseñanza de la ortografía (su evaluación y su sanción escolar y social) es un síntoma inobjetable de que la escritura “sigue viva”, de que el orden letrado “no ha muerto”. Sin embargo, pienso que es exactamente al revés: dada la manera en que hoy funciona la ortografía en la escuela, es un síntoma claro de la obturación de la escritura, una especie de “resto” que sobrevive a la hegemonía de la comunicación y que, al mismo tiempo y de forma paradójica, es producido por esta hegemonía.

En el marco de las hipótesis planteadas, también podemos ubicar los libros de texto oficiales anteriores a los vigentes, por ejemplo, el libro de ciencias sociales Espacio, tiempo: ¡acción! y el de lengua Entretextos (este libro “sigue vigente”, puesto que no hay un nuevo libro de lengua oficial), ambos editados en el 2000. En estos libros, las imágenes se vuelven imperantes, lo que conlleva un significativo recorte de lo textual. En el primer caso, la historia parece ser, simplemente, la yuxtaposición de reproducciones de documentos (voces de distinto tipo), mapas, pinturas, etc., sin que exista ningún principio o voz ordenadores ni un tejido que tenga que ver con la interpretación, con el sentido en el que se obliga a funcionar al pasado. En el segundo caso, lo pragmático domina marcadamente la reflexión y la gramática es desplazada a los márgenes del libro, en pequeñas definiciones colgadas de un pinchito, algunas de las cuales, incluso, son teóricamente incorrectas (véase definición de adjetivo).  

[24] Ernesto Laclau y Chantal Mouffe, Hegemonía y estrategia socialista. Hacia una radicalización de la democracia, Madrid, Siglo XXI editores, 1987; Ernesto Laclau, La razón populista, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2014 y Los fundamentos retóricos de la sociedad, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2014.  

[25] Slavoj Žižek, El sublime objeto de la ideología, Buenos Aires, Silgo XXI editores, 2009 y El más sublime de los histéricos, Buenos Aires, Paidós, 2013.

[26] Esta totalidad nunca puede ser saturada plenamente, puesto que, necesaria en el juego de la hegemonía respecto de la cadena equivalencial, es un lugar estructural que “debe ser” ocupado en nombre del proceso hegemónico mismo, pero siempre a sabiendas de que hay un “exceso” del lado del lugar que permite el movimiento, es decir, que otro significante flotante sea el que fije la cohesión de la cadena. 

Para el caso que estamos analizando, se trataría de construir un discurso en el que el término totalizador sea “lenguaje” y no “comunicación”.  

[27] Jacques Lacan, El seminario 3. Las psicosis, Buenos Aires, Paidós, 2011 [1955-1956].  

[28] Sandino Núñez, La vieja hembra engañadora. Ensayos resistentes sobre el lenguaje y el sujeto, Montevideo, HUM, 2012. 

[29] Ibíd., p. 21. 

[30] Ibíd., p. 20. 

[31] Giorgio Agamben, Teología y lenguaje. Del poder de Dios al juego de los niños, Buenos Aires, Las cuarenta, 2012. 

[32] Véase la noción de “mitologema originario” de Giorgio Agamben en ¿Qué es la filosofía?, Buenos Aires, Adriana Hidalgo editora, 2017.

[33] Véase Jacques Rancière y Javier Bassas, El litigio de las palabras. Diálogo sobre la política del lenguaje, Barcelona, Ned Ediciones, 2019. 

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