Sobre el “Marco curricular de Formación de Grado de los Educadores” (“Documento en Construcción”), Exp. 2022-25-5-008482, Considerando Nº 12 del Consejo de Formación en Educación, sesión del día 18 de octubre de 2022, Acta Nº 37.

ENSAYO

Por Santiago Cardozo

1.

La propuesta relativa al nuevo trayecto que se denomina “Lenguajes diversos” propuestos por el Consejo de Formación en Educación (CFE) de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) para la “transformación curricular” en curso debe ser interpretado en el contexto de los argumentos que se plantean con el objetivo de justificar dicha transformación y en el aire neoliberal que penetró en los fundamentos de la enseñanza de la lengua, que produjo, entre otras cosas, una lectura errática del dialogismo teorizado por Mijaíl M. Bajtín [1]. En este sentido, muchas de las cosas que se leen en el documento en cuestión resultan especialmente llamativas, ya sea por el escaso o nulo valor propiamente argumental que tienen, ya sea por la confección verbal con que se presentan, propensa a la vaguedad y a la ambigüedad, cuando no al vacío de sentido, lo que da cuenta de la naturaleza de los fundamentos que pretenden sostener la propuesta criticada y la visión que las autoridades educativas tienen de los docentes en general y del CFE en particular. 

En efecto, en la página 5 del referido documento es posible leer que la necesidad de la reforma o la transformación curricular se basa en un “problema estructural y un grave problema de eficiencia interna del subsistema”, que produciría como efecto necesario e irreversible la expulsión de los estudiantes de Formación en Educación de las carreras que estos quieren realizar (la estructura burocrática del currículo sería la causa fundamental de la deserción o, como es de gusto llamarla desde hace cierto tiempo, de la “desvinculación” del sistema). Leído superficialmente, el enunciado citado no resiste ningún razonamiento serio; asentado por completo en una doxa impuesta a fuerza de repetición ignorante de la realidad y de la complejidad de los problemas (esta doxa rellena los huecos o los vacíos de argumentos que las autoridades no se dignan ni se han dignado, en tiempos pasados cercanos, en elaborar), el enunciado en cuestión no se apoya en ninguna prueba que le proporcione cierto sostén empírico, esto es, cierto sentido (aunque a veces lo empírico y el sentido estén, francamente, reñidos), más allá del que puede extraer de la circulación social de los discursos panfletarios acerca de los males de la educación (del permanente estado de crisis que vive) y del carácter inherentemente negativo, disfuncional, etc., de la propia estructura del sistema educativo, que no hace otra cosa que eyectar de sí a quienes desean o sueñan formarse como maestros, profesores o educadores sociales. 

De este pseudo-argumento amparado, como dije, plenamente en la doxa que, bajo la forma de un supuesto consenso al que hemos arribado hace años (la obvia evidencia de lo que no resulta nada evidente, pero con relación a lo cual nadie se toma el esfuerzo de pensar en sus diversas caras problemáticas), se extiende por doquier, se llega, como por arte de magia (una voltereta retórica demasiado gruesa y grosera, obscenamente ramplona), a la necesidad del “enfoque competencial”, descrito como el camino adecuado para lograr mejorar el nivel académico de los estudiantes “con un marco de equidad” (extraño añadido que retoma o evoca el discurso neoliberal de los noventa, en el cual la noción de equidad comenzó a desplazar a la muy ideológica y política igualdad: de la educación igualitaria como práctica cotidiana de una igualdad que debe verificarse siempre en presente –al menos este era el excedente de sentido que, por entonces, podía convertir a la igualdad en una noción política– a una educación equitativa que se propone como el horizonte al que se debe o es deseable arribar). 

¿Cuál es, entonces, la pirueta argumental que se realiza para saltar de una cosa a la otra? ¿Qué es lo que deliberadamente se está omitiendo decir o qué es lo que ya puede no ser dicho dado el reinado extendido, ampliamente hegemónico, de la doxa a este respecto?  El hecho de que el sistema educativo y el mercado de trabajo deben funcionar en espejo, por lo que es preciso que el primero responda a las demandas del segundo, cuya fragmentariedad y precariedad no hacen juego con esa cultura ampliamente descalificada de enciclopedista, contenidista, asignaturista, etc. (no se trata de la paciente construcción de un pensamiento complejo, fino, crítico con las condiciones materiales, sociales, políticas, etc., de existencia, sino de la mera adaptación a lo que el exterior educativo reclama, a lo que hay). ¿Pero cuáles son los verdaderos argumentos, eventualmente atendibles (en el sentido de que deben ser considerados), para relacionar la estructura de un sistema educativo que, según se dice, falla, expulsando a sus estudiantes, con la necesidad imperiosa de un modelo competencial que, para peor, define con nada de criterio las competencias que desea desarrollar, por ejemplo, las que se denominan con las expresiones “pensamiento crítico” y “pensamiento creativo” como dos competencias distintas, sin el menor vínculo aparente? ¿Cómo entender y responder (a) este “llamado” al pensamiento crítico y creativo desde un lugar enunciativo que invita a la adaptación a lo establecido, al abandono de un razonamiento serio que sopese lo que dice y el modo de hacerlo? ¿Cómo se puede demostrar, en suma, esta falta de argumentos criticada? 

La página 6 del documento discutido lo muestra con una claridad inobjetable, más allá de cualquier observación subjetiva impresionista: allí encontramos, por ejemplo, el “reconocimiento del carácter universitario” de la formación docente, pero no de la construcción de una carrera universitaria, con todo lo que esto presupone, implica, conlleva y compromete en diferentes niveles, entre ellos, especialmente, el nivel de de la investigación y el de la enseñanza, es decir, en síntesis, el nivel de nuestra relación con la producción, la circulación, la crítica y la transmisión del conocimiento. Otorgar un título universitario que reconozca una supuesta “sustancia universitaria” de la formación docente tal como está dada actualmente es la vía más directa por la cual se niega una formación auténticamente universitaria, hecho que se advierte, por ejemplo, en el desmantelamiento de los Departamentos Académicos de las diferentes especialidades de la formación de maestros, profesores y educadores sociales. Añádase a esto que la transformación en curso no se propone pensar la estructura de cargos (por ejemplo, la formación de cátedras o grupos de docentes, sus grados, sus responsabilidades, su desarrollo académico a través de programas de formación e investigación, etc.). 

Asimismo, se sostiene que este reconocimiento requiere un “nuevo diseño curricular”, relación que no se fundamenta mayormente, aunque se diga que lo que se busca es la “elevación formal de su cualificación” [de la cualificación de la formación docente]. Aquí vemos un interesante lapsus escrito que, de alguna forma, da cuenta del espíritu de este reconocimiento, tanto como de la falta argumental que caracteriza a todo el documento objetado: se habla de “elevación formal”, esto es, elevación en la pura forma, no en el fondo, aun cuando, y precisamente por ello, la forma también sea parte constitutiva del contenido de lo que se quiere transformar (esta división indica el inadecuado camino que se está emprendiendo, porque la forma dada a la transformación es, justamente, su contenido). La “elevación formal” concierne, pues, solo a los papales: es la manera en que el gobierno no quiere discutir la formación docente en términos de atender sus reclamos para convertirse en universidad y, a la vez, es la manera en que le abre espacio (le hace campo orégano, diríamos) a la enseñanza universitaria, cuyas condiciones materiales de existencia superan, en muchos casos, las condiciones de la enseñanza pública, aunque, a nivel académico, no pocas veces dejen mucho que desear. 

En esta misma página 6 se vuelve sobre el “enfoque competencial”, del cual se dice que es “particularmente pertinente”: ¿“particularmente pertinente” para quién y para qué?, ¿qué fundamentos reales, desplegados, explicados pacientemente, convincentes, se han dado? Ninguno. He aquí, si se quiere, un modus operandi del discurso de las autoridades educativas: la apelación al efecto performativo del lenguaje, esto es, al hecho de que decir algo es hacer eso que se dice (si digo que es “particularmente pertinente”, en el mismo acto de decirlo se vuelve “particularmente pertinente”). 

2.

En la página 39, el documento en cuestión considera el trayecto que denomina “Lenguajes diversos” como un trayecto agregado a los tres ya existentes. Las razones que se esgrimen para su existencia son tan frágiles como errática es su redacción, síntoma de una ausencia de justificación real que lleva al documento a caer en los viejos lugares comunes que parecen coagular la obvia opinión de un “todos” que, en rigor, no existe más que como una imagen ficticia de una opinión largamente asentada en el sentido común policial, siempre reacio al pensamiento fino, problematizador, inconformista. En otras palabras, a la falta de argumentos consistentes corresponde una redacción vaga, vacilante, equívoca, que no puede fundamentar la necesidad de este trayecto añadido. De este modo, se construyen un tipo de lector específico y, con este, una particular noción de educación. 

En primer lugar, es preciso señalar algo que, no por repetido, hay que dejar de lado: hablar de “lenguajes” para referirse a lo que forma parte de este trayecto es, desde cierto punto de vista, excesivo, ambiguo y vago, al tiempo que otorga categoría de lenguaje a cosas que no lo son o cuyo estatuto “de lenguaje” sería, al menos, discutible. El efecto que causa esta extensión del término “lenguaje(s)” es paradójico: por un lado, parece procurar dotar de una importancia que no posee a cuestiones relativas a lo que se llama “nuevas alfabetizaciones” (¿por qué se llamaría a esto “lenguajes”?, ¿en qué medida la insistencia con estas “nuevas alfabetizaciones” no supone una renuncia a la tradicional y políticamente potente alfabetización en lectura y escritura, en la que el texto escrito y la lengua son dos cuestiones fundamentales e insoslayables?), mientras que, por otro lado, el lenguaje propiamente dicho (el único que, según el extraordinario lingüista francés Émile Benveniste [2], merecería llamarse así) pierde relevancia ante la capacidad omnívora de la comunicación, verdadero lugar de indistinción, allí donde el pensamiento no puede prosperar, porque este aparece a base de distinciones, de discriminaciones, de complejas abstracciones producidas por eso que, en este sentido, la propia comunicación parece rechazar: el lenguaje. (En el territorio de la comunicación hay lugar para la atomización de las comunidades educativas, para la domesticación del pensamiento).  

Son varios los elementos que prueban lo antedicho, además de la falta de rigor al definir “lenguaje” y “comunicación”, como si el primero fuera una forma más, entre otras, de la segunda. ¿Qué se entiende, entonces, por “comunicación” y por “lenguaje”? Nada se dice, como si fuera algo que va de suyo, lo que, a su turno, parece justificar, finalmente, la existencia de este trayecto de los “Lenguajes diversos”, pues parecería ser tan obvio, tan evidente que la existencia de las “nuevas alfabetizaciones” debería desplazar a la escritura y a la reflexión sobre la lengua en tanto formas del pensamiento que ya han perdido su vigencia. En este sentido, ¿qué ecos recoge “diversos” como adjetivo en general y como adjetivo que modifica a “lenguajes”?, ¿de dónde proviene el plural de “lenguajes”?

En segundo lugar, el documento en cuestión, para justificar la necesidad de los “lenguajes diversos”, echa mano a la idea de “espectro de contextos”, que incluye los “entornos educativos” y aquellos otros que “rodean a las instituciones” (¿los contextos que “rodean a las instituciones” no son “entornos educativos” y/o viceversa?). Aquí, el documento habla de la necesidad de conocer diversos lenguajes para poder comunicarse. ¿A qué se refiere con esto? ¿Está diciendo que, tal como vienen ocurriendo las cosas, hay problemas de incomunicación entre docentes y alumnos, problemas que no provocan aprendizaje? ¿Atribuye a este “poder comunicarse” la solución de los problemas que diagnostica burdamente, por lo cual, como en la pareja amorosa y en cierto marketing empresarial, según un tipo de discurso ampliamente extendido entre nosotros, todo parece reducirse a “problemas de comunicación”? ¿Sugiere el documento, finalmente, que el “lenguaje verbal” es uno más de entre todos los “lenguajes” o códigos posibles para comunicarse y que, por lo tanto, no tiene la relevancia que le damos a la hora de llevar adelante una clase? 

En este punto en especial, no solo estamos ante una simplificación inadmisible de los diferentes aspectos en juego, sino que, además, estamos ante una forma nada seria, nada rigurosa, de definir los términos en los que se habla sobre dichos aspectos ni sus modos de abordaje y resolución (a fin de cuentas, ¿qué importan los términos que definen la discusión, si el lenguaje se concibe como una mera herramienta comunicativa? Así, si el lenguaje no es sino una forma de comunicación más entre muchas otras –que no se especifican debidamente y que no resulta, al parecer, relevante especificar–, es de esperar que el documento criticado esté confeccionado verbalmente como lo está, de la misma manera en que es esperable que un plagio sea tratado como un simple e inocuo accidente sin ningún tipo de consecuencias que pudieran afectar a los responsables. 

La “diversidad de lenguajes” de los “Lenguajes diversos” es una forma políticamente correcta (por lo tanto, una forma policial) y teóricamente torpe, pero efectiva, de renunciar a la reflexión detenida, recurrente, profunda, sobre la lengua y la escritura (que supone, siempre, la lectura); es, asimismo, el modo más descarnadamente abierto de decir que la lengua es una cosa que no importa o que, en todo caso, podemos dejar para otro momento, por ejemplo, cuando no estemos en un espacio público como las instituciones educativas, particularmente aquella que tiene por cometido principal la formación de los futuros docentes del país para todos los subsistemas y niveles de la ANEP. 

Es así que, nuevamente, las justificaciones pertinentes que deberían dar cuenta de la necesidad de introducir los lenguajes diversos en un trayecto propio brillan por su ausencia, lo que es doblemente crítico, en la medida en que se trata de un documento oficial propuesto por las autoridades educativas que impulsan el cambio (de fondo, es posible escuchar la risita susurrada de los “ingenieros” de la debacle). Hay, se advierte, un marcado desprecio por el lenguaje a secas, esto es, por el pensamiento que hace posible y promueve a partir, por ejemplo, de la reflexión sobre la gramática y el discurso. He aquí, en suma, la forma más acabada de una instrumentalización y, por ende, de un olvido de la lengua [3], que es, paralelamente, una forma muy eficaz de domesticación de la enseñanza.

¿Qué son, finalmente, las “nuevas alfabetizaciones”? Se nos responde con los “lenguajes diversos”: el lenguaje científico (¿el lenguaje científico no es, en rigor, una escritura, una forma particular de decir, como lo son, también, la filosofía, la crítica literaria, etc.?), el lenguaje digital (¿de qué se está hablando?) y, por fin, el lenguaje inclusivo, “entre muchos otros”. ¿“Muchos otros”? ¿Cuáles? ¿Todo es parte de un gran lenguaje diverso: el de las nubes, el de la borra del café y, al lado, la lengua de señas, el código Morse, la taquigrafía…? ¿El lenguaje inclusivo y la política que está en juego en y con él, en el acuerdo o en el desacuerdo, aparecen, sin problemas, sin opacidad de ninguna clase, esto es, sin crítica, sin disenso, al lado del lenguaje digital y del lenguaje artístico? ¿El arte como “lenguaje artístico”, así, casi como sin política, sin estética, sin ética y sin teoría? ¿Qué aloja esta “diversidad” cantada a los cuatro vientos? Al parecer, el mundo mismo, sin ningún corte de pertinencia, sin ninguna racionalidad (el inmenso abanico de las prácticas comunicativas humanas de Bajtín, es decir, de esa deformación caricaturesca que ha hecho la lectura doméstica del pensador eslavo): la mera horizontalidad, que se confunde con la democracia y la equidad, de todos los intercambios habidos y por haber entre las personas. La siguiente cita lo corrobora de forma alarmante, como corrobora también la ausencia de justificación para este trayecto añadido y la falta de pensamiento crítico y creativo de las autoridades educativas, como ese que se demanda, bajo dos competencias diferentes, en el Marco Curricular Nacional para la enseñanza secundaria: “el docente vive desde el extremo de la comunicación basada en el lenguaje verbal, donde predomina la palabra [??], hasta el extremo de la pluralidad de lenguajes que plantea la cultura digital (Pozo, 2021)”.   


Notas

[1] Mijaíl M. Bajtín, Estética de la creación verbal [1979], Buenos Aires: Siglo XXI editores, 2003.  

[2] Émile Benveniste, “Comunicación animal y lenguaje humano” [1952], en Problemas de lingüística general I, México D.F.: Siglo XXI editores, 1997, pp. 56-62.

[3] Ver, por ejemplo, Alma Bolón, Pobres palabras. El olvido del lenguaje. Ensayos discursivos sobre el decir, Montevideo: Departamento de Publicaciones de la Universidad de la República, 2002, “La subjetividad, de la retórica a la semántica”, en Revista SPEU. Diacronía-Sincronía, Nº 2, 2008, pp. 3-11, “Denotación, connotación, referencialidad, efecto de objetividad, enunciación”, en Revista SPEU. Diacronía-Sincronía, Nº 2, 2008, pp. 45-53, Onetti en la calle, Montevideo: Amuleto, 2009, “Sistema, norma y habla: una tripartición contra el autoritarismo y contra el laxismo”, en Arquías, Nº 1, Montevideo: Tradinco S.A., 2014, pp. 135-148, “Negación y desconocimiento de la ficción como forma misma del lenguaje”, en Eni Puccinelli Orlandi, Déborah Massmann y Andrea Silva Domingues (orgs.), Linguagem, instituções e praticas sociais, Porto Alegre: Univás, 2018, pp. 10-25.

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