INFORME

La “competencia” ingresa hoy en la escuela y las universidades. Un gran número de docentes, como se sabe, son hostiles al neoliberalismo y a su ingreso en la enseñanza. ¿Cómo se explica que, sin embargo, ningún frente de resistencia se constituya contra la competencia? ¿Qué hacen, qué dicen, los docentes hostiles al neoliberalismo cuando se emplea en su presencia la palabra “competencia” o cuando se los invita a ser sus relés? El sentido de este llamado es propiciar que en todos los lugares de enseñanza (desde la maternelle hasta la universidad) la oposición tome la palabra de modo que se trace un frente suficientemente neto en torno de ese “concepto”: porque las implicancias del ingreso de la competencia en la enseñanza son graves. La propia competencia es considerada como recurso y funciona mediante la explotación -o movilización- de recursos. A través suyo, el alumno en tanto que futuro empleado se convierte en recurso; la enseñanza se convierte en recurso; y el mismísimo mundo (si no sirve más que para adquirir o hacer que se adquieran competencias) se vuelve recurso.

Quienes suscribimos, docentes de maternelles, primaria, secundaria (ciclo básico, liceos), así como de la enseñanza superior (universidades y Grandes écoles), nos declaramos en conjunto, solemne y firmemente opuestos al ingreso del “enfoque por competencias” en nuestras clases y nuestros anfiteatros: rechazamos este enfoque por violentar la enseñanza que debemos impartir, y por modificar de manera nociva la relación que debe existir, en esta enseñanza, entre nosotros, nuestros alumnos, y el mundo en el que vivimos.

La competencia es una noción que viene del management del hombre por el hombre, cuyos efectos son destructivos para la sociedad en su totalidad. Las ciencias de la educación, estos últimos veinticinco años, contribuyeron a aclimatar la noción en el campo pedagógico: pretendiendo superar las polémicas, las ciencias de la educación se jactan de haber elaborado un concepto de competencia “pedagógico” que ya nada tiene que ver con el concepto venido del management. Al hacer esto, las ciencias de la educación adormecieron nuestra vigilancia y sobre todo organizaron una inmensa confusión (al emplear la misma palabra). Ahora bien ¿cuál es el sentido que finalmente se impone en “parcoursup”? (2) ¿Y en las evaluaciones de competencias que esperan a nuestros alumnos a lo largo de toda su escolaridad, inclusive a lo largo de toda su vida? ¿Es seguro que sea el sentido que le atribuyen los pedagogos? ¿No se trata (también) (mejor dicho) del sentido que corresponde a quienes gestionan el recurso humano? Inclusive adaptada al ambiente exclusivamente escolar y presuntamente liberada de su origen en el management (por la preconización y los esfuerzos de pedagogos posiblemente sinceros), la noción de “competencia” no puede desconectarse del esquema neoliberal al cual se liga: el individuo colocado en el centro; y la lógica del auto desarrollo (desarrollo de uno como recurso) …

La competencia es un concepto. (No es solo una palabra.) No se la transmite inocentemente.

El problema de la competencia no consiste solamente en que pueda estar al servicio del management neoliberal (y que las competencias de las referencias escolares de hecho se destinen a que se conviertan, sin ruptura o casi sin ruptura, en las competencias requeridas por el mercado de trabajo neoliberalizado; el problema de la competencia es la propia competencia. Esta noción, en efecto, hace que pegue un vuelco y subvierte o destituye la enseñanza.

Para decirlo en pocas palabras: enseñando por competencias, dejamos de entregar (de designar) un mundo a nuestros alumnos (un mundo entregado, cada vez, a través de la disciplina o de las disciplinas que nos es dado enseñar); en lugar de esto, con las competencias, tenemos la misión de proveer de “capacidades” (abilities, skills) a un pequeño individuo autocentrado para que se defienda en una “vida” (posiblemente hostil, compleja, competitiva y angustiante). Ahora bien, esto no es dar un mundo; es solamente reproducir la vida (permitirle al pequeño yo la sobrevivencia en un ambiente cada vez más hostil). Enseñar por competencias necesariamente implica que el mundo solo se lo encuentre en un segundo momento: el mundo, los objetos del mundo (el poema, el teorema, el animalito) solo entran en el salón de clase como materiales que sirven a la adquisición y al ejercicio de las competencias de los pequeños “yo”. Los objetos enseñados no entran más en el salón de clase por sí mismos y porque valdría la pena que fueran vistos, mostrados, enseñados, acogidos… sino para ser puestos al servicio del aumento de mis habilidades, de mis recursos. El enfoque por competencias se funde en un olvido del mundo. El propósito de la enseñanza es otro. Y es doble:  porque la enseñanza no tiene el único propósito de proveer a un individuo con lo que posiblemente le haría falta (para vivir o sobrevivir) en un ambiente y en un mundo; el propósito de la enseñanza es dar el mundo al alumno; y seguir haciendo que exista ese mundo (que es frágil) (que desaparece, si no es transmitido). La pedagogía de la competencia destituye la intencionalidad de la enseñanza. En esto, es contraria a cualquier enseñanza.

Pero con el enfoque por competencias, por añadidura, se plantea un segundo y considerable problema. En cuanto no se concibe más la enseñanza a partir de las disciplinas, sino que se piensa la enseñanza y su finalidad a partir de referenciales de competencias externalizados y transversales, se plantea la cuestión de saber cuál instancia, cuál institución, se encuentra provista del poder exorbitante de decidir las competencias que la población de alumnos debe adquirir. Lo que desde ya puede constatarse es que los referenciales de los diferentes sistemas escolares, en los países europeos, son calcos de los que preconizan la OCDE o el Consejo de Europa; y referenciales semejantes, a penas modificados o adaptados localmente, se aplican en el mundo entero. Dicho de otro modo, es el poder político (gobiernos respectivos de los diferentes Estados) quien directamente tiene en sus manos los referenciales; y que puede modificarlos (y que en efecto los modifica según sus preocupaciones circunstanciales: aparición de competencias sanitarias, ciudadanas, informacionales, emocionales, psico-sociales, etc., conforme van apareciendo las crisis que deben gestionar). ¿Es necesario decir por qué un sistema así es peligroso?

Cuando, por el contrario, se enseña disciplinariamente (es decir, en el marco dado por las disciplinas escolares), lo que se enseña está “garantido” y “discutido” (a veces muy ásperamente) por especialistas de una disciplina dada: que uno esté o no de acuerdo con los programas finalmente decididos (y hay mil razones para no estar de acuerdo), se toma la decisión dentro de una disciplina, que tiene su historia, su método, sus instituciones, sus hábitos, su inercia, sus defectos, sus grandezas. Y en cada disciplina, el docente tiene la libertad para hacer jugar dentro de su enseñanza las diversas corrientes contradictorias que obran en su seno (porque toda disciplina se mantiene viva: la matemática o la filosofía, aunque muy viejas, viven; la sociología o la economía, aunque muy jóvenes, también viven). Cada disciplina está atravesada por la aspereza y la contradicción. Y cada disciplina, por añadidura, choca contra sus vecinas, y dialoga e intercambia con éstas (interdisciplinaridad). (Y saberes nuevos nacen de esos intercambios, interferencias, acoplamientos -inclusive, a veces, una disciplina nueva…) En cambio, la lógica de la competencia querría decir (desde lo alto) (por encima de las disciplinas) lo que deben hacer las disciplinas, y a qué están destinadas a servir. El enfoque por competencias no es interdisciplinariedad (como pretende serlo), sino que es extra-disciplinariedad. Es una captura de la enseñanza (de las disciplinas) por el poder político gestionador. Este estado de hecho constituye un peligro político considerable.

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Que el Ministerio de Educación Nacional y de la Enseñanza Superior haya tomado el partido de tratar a su personal (nosotros) a través de los medios y los métodos del recurso humano (Dirección del Personal reemplazada por Dirección de Recursos Humanos: no es solo un cambio de nombre, como empezamos a experimentarlo cotidianamente…), nunca podrá implicar que los docentes estén a su vez obligados a tratar y a considerar -aunque fuera un segundo- a sus alumnos según esas mismas categorías.

Por esta razón, nosotros, docentes firmantes de este Llamado, hoy nos comprometemos solemnemente:

a dejar de repetir, desterrándolas de nuestro vocabulario, las palabras que pertenecen a esta pedagogía: la palabra “competencia” y la palabra “recurso”, tomada en ese sentido.

Si por alguna razón nos vemos obligados (por obligaciones legales ligadas a nuestro estatuto de funcionarios públicos, de interinos, de contratados, etc.) a emplear esas palabras a pesar de todo, solo lo haremos poniéndolas a distancia, por ejemplo, entre comillas, o seguidas de la mención, en el escrito y en el oral: “como dicen los pedagogos de los cuatro rectorados de Francia”; o “como dicen en gestión de recursos humanos”; o de cualquier otra fórmula que el momento nos inspire.

a oponernos, en cuanto lugar sea posible y por todos los medios disponibles, a que el enfoque por competencias progrese -y simbólicamente a no desperdiciar la oportunidad de decir (ante los alumnos, ante los padres de alumnos, ante nuestros superiores jerárquicos, ante nuestros colegas, ante los representantes del pueblo, ante nuestros sindicatos, etc.), explicando las razones, nuestra hostilidad al concepto de “competencia”.

(Y si es necesario, reivindicando este Llamado común, nombrado de la manera más general posible “Llamado de los docentes para luchar contra el ingreso del enfoque por competencias en las escuelas”, con el fin de que las resistencias locales no aparezcan aisladas, sino que puedan federarse en un movimiento de rechazo más general, que se extienda por todo el país, y en todos los niveles de enseñanza.)

En cuanto al resto, la Escuela enseña, como siempre lo hizo, saberes y saberes-hacer. La palabra “competencia” es inútil. Haremos mejor nuestro trabajo sin ella. (De ninguna manera, queremos nosotros decir que la Escuela debe permanecer tal como es; puede y debe cambiar; pero esta vía de la “competencia”, que cultiva la imagen de un cambio emancipador para los alumnos, es en realidad la vía hacia una escuela del control biopolítico y neoliberal.)

(Y esto tampoco quiere decir que no sería necesario y posible inventar, como lo hacen cotidianamente tantos colegas en particular de primaria y de la maternelle, por medio de pedagogías alternativas, por ejemplo, mejores maneras de ayudar a nuestros alumnos, y de destacar, cuando es absolutamente necesario evaluarlos, maneras de hacerlo más adecuadas y diferenciadas que la calificación numérica. Pero tales esfuerzos para nada implican la necesidad de pasar a la “competencia”, como tratan de hacérnoslo creer las ciencias de la educación desde hace veinte años; y ni siquiera implican emplear esa palabra, que no es la nuestra. Hablemos en ese caso de «saber-hacer»; y tratemos esta cuestión como una cuestión pedagógica, es decir, como una cuestión que tiene que ver con la enseñanza -y con ésta solamente.)

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El porvenir no pertenece a la competencia, sino a la enseñanza. Sabremos hacer prueba de resistencia, pero también de paciencia. Sabemos que la pedagogía de la competencia habrá desaparecido como nuevo chiche de las ciencias de la educación (luego de las familias de situaciones, la pedagogía por objetivos, etc.), pero también y sobre todo como medio neoliberal de aprehender a las personas (y como instancia pues destructiva de la sociedad), en tanto, nosotros, en las escuelas, los ciclos básicos, los liceos, las universidades, sigamos enseñando el teorema de Pitágoras, la reproducción sexuada de las plantas, 1859, Pantagruel, Toussaint-Louverture, las reglas de concordancia de los verbos, el presente perfecto, Hegel, el arpegio, 1792, la curvatura del universo, Rimbaud, y la alegría del salto largo y del salto con obstáculos.

Porque todo aprendizaje, toda enseñanza, es alegre. (Y la Competencia es institución de la tristeza y de lo “esperable”.)

Rennes, enero de 2024.

P.S.: Quienes suscribimos, expresamos nuestra solidaridad con los colegas comprometidos con esta lucha desde hace años, y que sufren directa o indirectamente (pero cada vez con mayor dureza) la represión de parte de las instancias académicas y rectorales. (Se vio a DSDEN (3) y a rectorados actuar con una brutalidad impresionante en contra de nuestros colegas.)

N.B.: La firma de este Llamado puede hacerse de dos maneras: ya sea a través de la plataforma electrónica change.org » (https://www.change.org/contre-l-entrée-de-l-approche-parcompétences-dans-les-écoles-appel); ya sea de manera personal, pasando por los comités de acción que se instalan en las diferentes ciudades (esas firmas pueden a continuación recogerse en Rennes, transmitiéndolas a esta dirección comite.action. competence.rennes@gmail.com).

El texto del Llamado en formato pdf (en francés) para impresión y difusión puede bajarse en esta dirección: https://www.pontcerq.fr/appel-des-enseignantes-et-des-enseignants-alutter-contre-lentree-de-lapproche-par-competences-dans-les-ecoles-de-la-maternelle-aluniversite-appel-de-villejean/.

Notas

  1. “maternelle”: escuela pública que recibe niños a partir de los 2 años y hasta los 5.
  2. “parcoursup”: plataforma web ministerial que administra las solicitudes de los bachilleres que desean proseguir sus estudios; anualmente, casi un millón de candidatos expresan sus preferencias entre 21 mil carreras, y “el algoritmo” decide quiénes tendrán lo que piden y quiénes serán dirigidos hacia cursos chatarra.
  3. Directeur académique des services de l’Éducation nationale.

Traducción Alma Bolón

Lista de las primeras firmas (24 de enero de 2024):
Ninon Grangé, Cannelle Gignoux, Alain Brossat, Alexander Neumann, Plínio Prado, Marie-Dominique Garnier, Michèle Cohen-Halimi (Paris 8), Gérard Raulet (Paris 4), Marcelle Stroobants, Isabelle Stengers (ULB), Anselm Jappe (Rome), Frédéric Lordon (CNRS), Florent Perrier, Olivier Sarrouy, Emmanuel Parent, Christian Le Moënne, Christophe David, Jil Daniel, Marius Muller, Clément Rouillier, Romain Huët (Rennes 2), Pierre Bergounioux (écrivain), Catherine Malabou (Université de Californie, Irvine), Michaël Crevoisier, Étienne Ménard, Daniel Lebaud, Aurélie Deny (Université de Franche-Comté), Guillaume Burnod (Lycée français, Berlin), Jacques-Olivier Bégot (Rennes 1), Sylvie Monchatre (Lyon 2), Chantal Jaquet, Aurore Koechlin, Franck Fischbach (Paris 1), Serge Martin (Paris 3), Alain Naze, Sandra Lucbert, Christian Prigent (écrivains), Alain Jugnon (Cahiers Artaud), Sonia Dayan-Herzbrun (Paris-Diderot), Manuel Tostain, Patrick Vassort (Université de CaenNormandie), Jean-Pierre Terrail (Université de Versailles-St-Quentin), Olivier Neveux (ENS, Lyon), Christophe Camus, Anne Bondon, Pierre-Antoine Chabriac (École Nationale Supérieure d’Architecture de Bretagne), Leïla Frouillou, Pascal Sévérac (Université Paris-Nanterre), Nico Hirtt (Aped, Bruxelles), Miguel Benasayag (Paris), Matthieu Renault (Université Toulouse – Jean Jaurès), Joana Desplat-Roger, Bernard Aspe (Collège International de Philosophie), Philippe Nabonnand (Université de Lorraine), Marc Guillaumie (Limoges), Stefano Marchesoni (Lycée italien, Paris), Marc Berdet (Université Fédérale de Rio de Janeiro), Déborah Brosteaux (Université Libre de Bruxelles / Paris Lumières), Anne Roche (Université d’Aix-Marseille), Claudia Girola (IHSS, Université Paris Cité), Stéphane Haber (Paris-Nanterre), Renaud Garcia (Appel de Beauchastel contre l’école numérique), Perrine Wilhelm (Paris 8 / Lycée M. Berthelot, Pantin), Vincent Chanson (chercheur rattaché SOPHIAPOL, Paris-Nanterre), Thibault Barrier (Paris 1), Vincent Gibelin, (Snuipp-FSU), Pauline Hachette (IUT de Sceaux), Arthur Lannuzel (UTBM, Belfort-Montbéliard), François Jarrige (Dijon, Université de Bourgogne), Gérard Hamon (SNES-FSU), Clément Cordier, Laurent Zwaenepoel, Morgan Marc, Yann Lupec (SUD éducation 35), Gabriel Mahéo (Rennes), Hervé Ferrière (Université de Bretagne Occidentale), Jean-Paul Engelibert, Jean-Michel Gouvard (Université de Bordeaux-Montaigne), Christiane Vollaire (CNAM/EHESS), Jean-Luc Gautero (Université de Nice), Sämi Ludwig (Université de Haute-Alsace), Lionel Jacquot (Université de Lorraine), Jean-Michel Devésa, Philippe Colin, Florent Gabaude (Université de Limoges), Françoise SalvanRenucci (Université Côte d’Azur), Samuel Chaîneau, Raphaël Perrod (SNES, 25), Frédéric Metz (Pontcerq), Marie Cuillerai, Eric Marty (Université Paris-Cité), Marc Chatellier (Université de Nantes), Francis Cohen (écrivain), Jérôme Lèbre (Louis-le-Grand), Letitia Mouze (Université Toulouse Jean Jaurès), Thomas Bouchet (Lausanne), Peter Andersen (Université de Strasbourg), Hélène Tordjman (Paris 13), Pauline Juvenez (Université de Nantes), Frederico Lyra de Carvalho (UPJV/USP), Hervé Le Meur (CNRS / Université de Picardie), Nathalie Quintane (écrivain), Florent Lahache (École supérieure des Beaux Arts de Bordeaux), Jorge Nóvoa, Soleni Biscouto Fressato (Université Fédérale de Bahia, Brésil), Geneviève Azam (Université de Toulouse Jean Jaurès), Michèle Gally (Université d’Aix-Marseille CIELAM), Thibault Catel (Université de Limoges), Philippe Roy (Besançon), Philippe Boursier (Rennes), Caroline Panis, Michel Savaric, Stefan Neuwirth, Laurent Perreau, Claire Mallet, Pauline Chevalier, Séverin Guignard, Mina Aït’Mbark, Corinne Raynal-Astier (Université de Franche-Comté), Farid Ammar Khodja (INSPE/Université de Franche-Comté), Cécile Tannier (CNRS/Université de Franche-Comté), Chloé Lavalette (Rennes 2), Véronique Labrot, Julien Fuchs, Hervé Guyon (Université de Brest).

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