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Por Diego Andrés Díaz


El “malestar educativo” es seguramente una manifestación de malestares seguramente mas profundos, mas significativos, mas existenciales, que parecen aquejar a la civilización occidental en su conjunto. Esto de las “civilizaciones” tiene también el problema de precipitarse en el agujero sin fin de los conceptos basura donde una herramienta descriptiva, mayormente ejemplificante de un fenómeno inasible se transforma en una categoría molotov, arrojadiza, explosiva y totalizante, que entra en el juego dialéctico amigo-enemigo tan útil a la secta igualitaria de sus detractores, como a sus defensores sin cuestionamiento, ni matiz, tomándola como un absoluto.

Creo que la mayoría de los debates sobre educación en occidente caen en el callejón sin salida de analizarse desde una serie de perspectivas apriorísticas, que tienen como eslabón central el mito democrático. Así, las valoraciones educativas suelen tensarse entre los requerimientos diarios de los ciudadanos para una vida material y cultural lo mejor posible y los requerimientos que la modernidad le ha otorgado a la educación y que le recuerda como catecismo obligatorio, que es el de la formación de un “ciudadano ideal”, el ciudadano moderno, democrático.

En un texto de Vinod Kohsla donde plantea algunos de los desafíos que observa al referirse a la educación “necesaria” para el “mundo actual”, los elementos a tener en cuenta para su evaluación giran siempre en torno al programa moderno tantas veces planteado, y que resume en el siguiente pasaje: “lo más importante para una educación general, no profesional o vocacional, es el pensamiento crítico, la construcción de modelos abstractos, la capacidad de generalización y de resolución de problemas, la familiaridad con la lógica y el proceso científico, y la habilidad para utilizarlos en la formación de opiniones, en el discurso y en la toma de decisiones…”. Así esgrimido, en general es difícil observar cuestionamientos a semejante programa.

El debate al respecto ha sido abordado en otras ocasiones por nuestra revista desde diversos ángulos, desde posiciones contrarias, siempre en la búsqueda de reflexionar y analizar la singladura del malestar. A modo de planteo preliminar, tiendo a observar una serie de mecanismos analíticos que se perciben en el texto y en el debate en general, que podría denominarse como un conjunto de “apriorismos” que se dan como marco inevitable, y que creo yo no tienen esa condición, necesariamente. No son exhaustivos, ni mucho menos, pero intentaré plantear algunos aspectos que me resultan relevantes.

1.- El apriorismo igualitarista. Lo que se inició como el “noble fin” de extender la educación a amplios sectores de la sociedad que, por razones mayormente de posibilidad de acceso material, vivían un proceso lento de acceso, fue derivando indefectiblemente en acompañar el proceso de centralización general, que va ofreciendo una educación única igualada a todos. 
Ante las objeciones de corte más futurista por cambios en la educación, articulados en las propuestas utilitaristas, en la obsesión aceleracionista relacionada con la tecnolofilia, en la escuela fabiana de las “competencias’, o en las distintas escuelas “holísticas”; lo que se suele encolumnar como resistencia más vociferante y articulada no es una reivindicación de la tradición liberal de la educación, que propone descentralización y libertad educativa, sino la conocida monserga de la secta igualitarista que ve en toda diferencia y diversidad humana un problema a guillotinar con la guadaña de sus resentimientos e ideales. 
Las reformas en los procesos de aprendizaje suelen tener como característica que son encabezadas por “intelectuales” e ingenieros sociales de todo tipo, que proponen “tipos ideales” que se construyen y avanzan sobre los rieles de sus ideas-fuerza, especialmente el igualitarismo como mecanismo de “justicia social”.
El diseño educativo suele caer en el proceso de igualitarismo, donde la batalla queda circunscrita a conocer qué sector de la secta igualitaria le tuerce el brazo a las demás y le impone el modelo a las otras, a punta de pistola. Como el igualitarismo es otro tipo de futurismo, sus constantes fracasos y desastres, su autoritarismo intrínseco es soslayado bajo la promesa de ser un “no lugar” en el futuro, donde todos seremos iguales, felices y educados.

2.- El apriorismo del “espíritu crítico” como medida de una educación deseable.
Se suele plantear de forma indemostrada, apelando a una especie de reacción “instintiva” o de “sentido común” a sostener que las actividades “científicas” y su submundo de disciplinas anexas no permiten una formación integral en el pensamiento crítico, creativo, y todo el rollo “holístico”. Esta trampa está mayormente indemostrada -lo señala Kohsla- y es netamente una defensa corporativa de una serie de campos del conocimiento que en Occidente se han transformado en el coto de caza privado de varios grupos -entre ellos, la secta igualitarista- a un punto que han transformado a las “artes liberales” en una especie de cárcel intelectual donde lo que impera es el onanismo intelectual y la autopromoción a base de rentas públicas.

No es muy difícil realizar el esfuerzo de descubrir que, detrás de la idea que los campos de conocimiento segmentado garantizan resultados individuales deseados -”crear ciudadanos con espíritu crítico”- lo que se esconde es el anhelo de mantener al auditorio cautivo de una serie de ideologías igualitaristas de espíritu senil y geriátrico, y catalogar a ese conjunto de reacciones automáticas y mecánicas articulado en “ideas” como “ciudadanos con espíritu crítico”. Estimado lector, cuando lea o escuche que alguien dice que solo bajo su modelo se promociona el “espíritu crítico”, está frente a alguien que concibe el mismo como un coro igualado que repite “su” canción hasta el hartazgo.

3.- El apriorismo “pragmático” del pensamiento científico como única meta. 
La idea extendida que existe una ciencia ascética de cualquier componente humanista o planteo ideológico, es una de las prédicas más comunes que una parte de la modernidad ha intentado instalar como “sentido común” sin advertir que esa coartada ya la han utilizado, desde siempre, otros -por ejemplo, las religiones- con éxito variado. Imitando las estrategias del positivismo o el marxismo, la tentación de ubicar al conocimiento científico en el campo del determinismo social y así blindarse frente a los embates de la polémica, el debate y la realidad, proyecta su iniciativa de colocar en el control de mando a este nuevo-viejo dios. No difiere en sus fines con los otros que pelean por ese lugar (democracia, estado, derechos humanos) y es bastante simple advertir que tratar de colocarlo por encima del debate -o más estrictamente, como el único, legítimo y verdadero ámbito contenedor de los debates- es simplemente, venderlo como un nuevo dios, en una de las típicas tretas de la tendencia occidental por creer que los conceptos son la realidad.

El uso de la estadística, los datos, el “prestigio académico”, la academia institucionalizada, la “ciencia” y el “conocimiento científicamente validado” como mecanismos de legitimación política e ideológica no son nuevos, aunque quizás exista en esta época una constatación demasiado clara de su miserable deriva -la pandemia nos mostró una de sus peores caras- pero ha sido una constante de la modernidad, empujada por la entronización de la ciencia -así, sin más- como uno de los nuevos dioses, así como el nefasto resabio jacobino asociado donde la lucha por el poder es la lucha por conquistar la “opinión pública”. Es por este combo hegemónico, estimado lector, que en el necesario cuestionamiento al uso de la ciencia y el conocimiento como mecanismo de legitimación política lo que va a observar no es una impugnación estructural de este problema, sino a viejas sectas que ostentaron circunstancialmente ese poder, quejarse de que ese poder se les está disolviendo entre sus dedos (la secta determinista, una de las más tramposas en sus quejas)


4.- El apriorismo de la educación como “formadora de ciudadanos democráticos conscientes”.
 La ingeniería social que decanta de los sistemas educativos estatales centralizados de la modernidad recorre el mismo proceso -nefasto proceso- que transitan todas y cada una de las expresiones humanas cuando caen en el agujero negro del “centralismo político”, y uno de sus manifestaciones es la obsesión por la construcción de un “ciudadano consciente y responsable”. No existe ejercicio más esclarecedor sobre este punto que leer a los intelectuales de la modernidad repetir su sermón del “ciudadano ideal”, y advertir que su nivel de soberbia y autoconvencimiento llega a un nivel tan alto que no son capaces de reflexionar sobre el grado de autoritarismo y relato ideológico que camuflan debajo de un supuesto “marco común” deseable.

Cuando Koshla sostiene reflexiones como “me he preguntado cual es la mejor manera de enseñar empatía y comprensión y la felicidad que se deriva de ser buenos seres humanos antes que de ganar o acaparar bienes/riquezas (…) creo que una educación adecuada permitiría a cada ser humano llegar a las conclusiones correctas dadas las circunstancias…”, manifiesta de forma diáfana los típicos perfiles soberbios y autoritarios que la cultura de la secta igualitarista -que en EE.UU. y parte de occidente se manifiesta actualmente a través del wokismo- quiere pasar como sentido común automático de las masas, y que en sí es lo único que tiene para venderte: pretensión de superioridad moral. Cualquiera que haya estado en algún ámbito terciario de educación en humanidades sabe con certeza el ambiente consensual insoportable que se respira allí, donde los matices son versiones más o menos maximalistas del credo de la secta igualitarista.

La educación centralizada en la modernidad ha intentado presentarse como el “agua neutral” donde todos los peces nadan y se desarrollan, en el mismo sentido que en general se ha planteado la naturaleza de los otros dioses modernos -el estado y la democracia, por ejemplo-, que es el de ser el marco contenedor y único donde son válidos los debates. El laicismo suele ser la tecnología ideológica más utilizada para defender esta postura y pasar por ecuánime, aunque sea una ideología del poder dura y pura. Como señalamos antes, la educación ha vivido el proceso similar que vive cualquier fenómeno cultural bajo el predominio de un centralismo político creciente, que suele tener éxitos a corto plazo, problemas a mediano plazo y una crisis a largo plazo.

La educación centralizada está detrás del modelo de ciudadano moderno. En general, el desembarco de la ideología de pretensión hegemónica-estatal construye una lógica cultural donde las ciudadanos consideran automáticamente, sin mayor reflexión ni crítica, que cualquier expresión cultural -incluida la educación- se debe reglamentar, subvencionar, “profesionalizar” y encauzar discursivamente bajo los esquemas de esta misma ideología.

El proceso temporal es engañoso, porque en general esta estrategia es totalmente victoriosa: se le inyecta una enorme cantidad de dinero, apoyo logístico y cultural, legitimidad ideológica y sustento legal, que la hace exitosa en lo inmediato. En definitiva, los primeros beneficiados son los propios exponentes de esta actividad, que ven su anhelada ”oportunidad” y en definitiva, asocian la centralización de su labor con la “profesionalización”, que necesariamente sucede. Las primeras generaciones de sus protagonistas ven en este proceso un acto de “justicia” cultural realizada en manos del poder centralizado, ya que le imprime ciertos mecanismos de homogeneidad que resultan objetivamente beneficiosos. En las posteriores etapas el proceso comienza a observar fallas y a permear en vastos sectores sociales su naturaleza centralista.

La construcción de un ciudadano “crítico y consciente” no es otra cosa que la manifestación de una serie de ideas fuerza cuando toman el timón de una civilización y sociedad y llegan a un punto de autopercibirse “naturales”, como la salida del Sol en las mañanas.

El debate está abierto, considero que es importante llevarlo a una frontera más lejana, en la cual se cuestionen algunas de las vacas sagradas intocadas desde donde se intenta asentar los marcos del análisis. Y no, no hay vacas sagradas en una modernidad en crisis.