Reflexiones e intercambios

ENSAYO

Por Santiago Cardozo y Fabián Muniz

Santiago Cardozo: Me gustaría que reflexionemos sobre nuestra relación con la lengua que usamos todos los días cuando damos clase, con la lengua sobre la cual posamos la mirada con nuestros estudiantes, en diversos géneros discursivos, más allá de los “corsés” de las asignaturas que dictamos, las que, por suerte, tienen más que nada cosas en común: Literatura vos e Idioma Español yo. Quisiera seguir el derrotero que el propio significante nos pueda marcar, aunque podamos torcerlo según el sesgo de nuestros intereses particulares, muchos de los cuales coinciden. Pienso, entonces, en la letra, que es, a la vez, lo que hay y lo que falta, lo que se inscribe y pide ser leído, interpretado, y lo que se resiste, por su propia naturaleza, a la asunción de un significado propio, pleno, estable y tranquilo, a resguardo del deseo, el inconsciente y la angustia. Esto es, para mí, en primer lugar, la letra (quizás, lacaniana), relación con el cuerpo que la dice y hacia el que se dirige; precisamente, efectos de angustia, deseos perpetuamente desplazados y aplazados, sentidos que no llegan o que, cuando aparecen ante nosotros, lo hacen efímeramente, con la fragilidad de lo que no puede retenerse sino a través de un conjunto de ilusiones que podemos llamar, por ejemplo, gramática, o más ampliamente, idioma. Se trata, en suma, para mí, de la experiencia de saber que lo vivido no se reduce a lo significado, porque la letra remite a vacíos con los cuales provoca efectos de falta, al mismo tiempo que plétora de palabras, expresiones, enunciados, tendientes a buscar un objeto para el decir (la tranquilidad anodina del referente), y, sin embargo, lo vivido persiste como una resistencia al decir, como la imposibilidad de las palabras de acceder a eso que se les resiste, impidiéndoles el paso al ser. 

Fabián Muniz: Me gustaría, a mí también, que reflexionemos sobre lo que proponés, que es, afortunadamente, un problema que se ramifica en muchos otros, por lo que podremos movernos en un abanico amplio de cuestiones que difícilmente abreven soluciones concretas y terminantes. Tal como lo decís, poner en escena la cuestión de la “letra” es poner en juego una serie de sentidos que devienen o se desplazan hacia muchos lugares. Así, las “letras” son, en nuestra más tierna infancia, esas veintisiete formas que, duplicadas (o triplicadas) con una leve variante que va de la “imprenta mayúscula” a la “imprenta minúscula” y luego a la “cursiva” o “manuscrita”, nos acerca a la escritura, desde una molestia afectiva, desde un dolor amoroso. Duele la mano, la muñeca, los dedos, pero el deseo que nos demanda la letra nos mueve a seguir, a permanecer en el dibujo engarbado de las palabras. “Ama”, “Ala”, “Ave”, “Mamá”, “Oso”, son las primeras ficciones con las que nos damos encuentro en el festín apaciguado de la hoja, el lápiz  y la mano. Se trata, casi, de un juego de plasticina. Moldear las letras como si fueran masas de colores, hasta que, de pronto, cierto día, caemos en la cuenta de que todo lo que identificábamos singularmente, aisladamente, se ha vuelto amalgama, unión, enlace, sustancia gris-violácea anónima, empastada, democrática, y cada uno de los colores se ha perdido en ese color amorfo y amable que es la escritura. Nos sale fluidamente, o nos salimos del renglón, o luchamos por domesticar el tamaño, la extensión, el declive elegante de la mayúscula que sucede a la sangría al inicio de cada párrafo.

Nuestra cultura letrada, entonces, empieza con un cuerpo al que le duele esa inscripción inicial (duele la silla, duele la mano, duele la espalda, duelen los dedos) y también con un alma enamorada y deseante que permite sobrellevar ese dolor, porque permite pensarlo como “inevitable” o “necesario” para incorporar la letra. ¿Con sangre entra? No tanto, pero un poco sí. Con raspones, digamos. La siguiente relación con la letra, una vez aprendida la primera fase, es la del copista. No somos autores de lo que escribimos: sencillamente hacemos “copias”. Hay un cuaderno doblerraya abierto, sobre la mesa, esperándonos. Hay, también, un modelo prístino, serio, inmaculado, que torpemente remedaremos para gracia y dicha de la maestra. Ella lo ha seleccionado para nosotros: se trata de una muestra de las más finas cosechas del Romanticismo decimonónico, quizás Tabaré, quizás Ariel, quizás El combate de la tapera. En ese momento no lo sabemos. Esos títulos no nos dicen mucho, pero nos hacen sentir minúsculos, y se vuelven palmarios los monstruos del pasado, sus pisadas en nuestros talones infames. El copista en que nos convertimos copia, copia, copia, como si en la repetición de la letra hubiera un ritual de composición. De a poco, muy de a poco, sí… las letras son nuestras, aunque de otros. Son nuestras porque son de otros. Hay una extraña posesión. Los monstruos están, de alguna manera, en eso que está saliendo de nuestras manos. El monstruo ya nos poseyó, y nos hace garabatear malamente lo que él una vez emplumó y desplumó dignamente con su digna pluma, en su papel testamentario, con su tintero, ese tintero que para el copista que somos no es más que un agujero vacío en el banco de madera en el que llevamos a cabo la faena. ¿La fuente de tinta de la que salían las letras de los monstruos del pasado se ha vuelto nada más que un agujero limítrofe entre el espacio del banco que nos corresponde a nosotros y el que le corresponde al compañero de asiento? ¿Cómo es eso posible? La fuente de tinta del pasado: un agujero en el presente. Pero una vez dominadas las copias, ahí sí, vienen las redacciones. ¿Qué hicimos en el verano? Todavía no somos totalmente autores, porque si no hicimos nada, es decir, si tuvimos unas vacaciones indignas de la literatura (o lo que en la institución escolar se entiende por tal cosa), entonces no deberemos ser sinceros. Deberemos ser, nuevamente, y en otro sentido, copistas. Hemos deducido, un poco por experiencia indirecta, que en las vacaciones nos deben suceder cosas maravillosas, distintas a las del resto del año: domamos enormes olas de mar con nuestras tablas de espumaplás, hacemos un castillo de arena que soporta los embates de la marea, rescatamos un perrito de una cuneta al costado de la calle, pasamos extensas tardes con nuestros abuelos y jugamos mucho. Si nada de eso ocurrió, no importa: debe ocurrir en la hoja. La literatura escolar establece un reparto que es, a la vez, una escisión del yo: hay un yo real, cuyos días se suceden unos a otros y quizás no hubo más que un continuo mirar al techo, resoplando el maldito calor que en las tardes se junta en la pieza; y hay un yo literario, al que deben sucederle las cosas más inverosímiles del mundo para que la redacción sea digna de la petición escolar. Entonces, sucede lo inevitable: comentamos con el compañero de al lado, y con la compañera de atrás, y somos tres, cuatro, cinco, diez alumnos que hemos tenido que suplantar al yo real por un yo literario para poder escribir la redacción esperable. Las hojas Tabaré no parecían admitir a un niño sencillamente tirado en la cama, sin saber qué hacer, aburriéndose, resoplando el calor contra el techo. Y, luego de mucho tiempo, llega una mañana, o una tarde, en que las túnicas y las moñas se convierten en camisas y corbatas, o incluso en ropa común y silvestre, casi como la que usamos en casa (salvo que se trate de shorts o musculosas: esas prendas sí que están proscriptas). Y nos pasamos a escribir con lapicera (no más sacapuntas ni gomas), y podemos tachar, hacer borrones, y las hojas Tabaré se vuelven cuadernolas a las que se les deshojan las tapas y tenemos que resumir y sacar apuntes y son un montón de profesores y tienen los ojos fríos, duros, y ya no hay maestra tibia contra la cual apoyar la confianza ciega. LA letra se convierte en las letras. El Saber de la Maestra se disuelve en las materias de los profesores; el Eterno Recreo en el que los juegos parecían infinitos se desvanece y en su lugar aparecen sucesivos cortes marcados por timbres en los cuales apenas se puede ir al baño, pegar y aguantar, besar, tragar un alfajor. Todo lo sólido se desvanece en el aire. Y el amor entre pares, que nos parecía ridículo en la escuela, o era apenas una mímica estereotipada, se convierte en una realidad: motivo de llanto, de rateos, de peleas, de portazos. La escisión del yo real en un yo literario se esfuma paulatinamente: hay Onetti, hay Teatro del Absurdo, hay Existencialismo. La literatura se ha convertido por fin en un tipo como nosotros, en alguien que tiene permitido aburrirse en verano: alguien que se huele alternativamente las axilas y que resopla el maldito calor que en las tardes se junta en el techo. Ya no hay reparto entre seres dignos de la literatura (los maravillosos, activos y desopilantes protagonistas de las redacciones escolares) y seres indignos de la literatura (los seres quietos, derretidos, fofos o bobos, de un escritor como Onetti). Algo ha cambiado para siempre. Hemos comenzado a terminar (delicioso oxímoron) un proceso de subjetivación que podemos llamar “democracia” o “enseñanza”.

En la escuela, la función de la letra comienza por hacernos padecer a un Otro inscripto en nosotros (el Monstruo del Pasado, el Tintero, el Yo Literario) que es necesario formar, y en el liceo continuamos el proceso incorporando la dimensión inversa: hay mucho (demasiado) de nosotros en ese Otro. Estamos habilitados para deformarlo paulatinamente. Cuando se le sale la Túnica y la Moña, el Otro marmóreo con el que nos moldeamos tiene ropa por debajo. El Yo Real y el Yo Literario se miran al espejo: son iguales.

SC: Lo primero que se me ocurre, leyendo lo que decís a partir del juego con “letra”, es que el alfabeto no es, para los niños, todas esas letras juntas, sino ciertos énfasis: primero, el del nombre propio, el del apellido y el del nombre y el apellido del amigo, del compañero de banco. También son las letras de la mascota, tanto más si la mascota constituye personaje central de una narración. Además, y acá está, en mi opinión, lo más importante de la letra, al menos de aquella a la que fuimos, literalmente, sometidos, es que ella nace como letra poética: “Ala asa sus sesos al sol”, “Mamá amasa la masa”, donde las aliteraciones, además de una función pedagógica y didáctica en el sentido más pueril de las palabras, vienen a decirnos que esa es la estructura original del lenguaje, sea letra o no; que hay cierta indistinción provocada por las homonimias parciales, capaces de extenderse a toda la lengua y producir sentidos que, en ese momento no lo sabemos, aunque podemos intuirlo, son el efecto del trabajo del significante. Diríamos entonces que todo niño es lacaniano por defecto. 

La letra aparece, entonces, como letra poética y, por lo tanto, como letra política (poética y política son palabras que se asemejan y, por ello, que se buscan, que se determinan recíprocamente; si es verdad que somos animales políticos porque somos animales poéticos, la homofonía parcial está plenamente justificada, como lo está la brutal enseñanza de la escritura a partir de los juegos de palabras de aquella escuela que era más escuela que la actual, más espacio-tiempo de suspensión del espacio-tiempo económicos.

Letra por letra, dice Jean Allouch. Así parece aprenderse la escritura, también, más allá de lo que nos dicen los métodos de su enseñanza, soportados por teorías cognitivas diversas. Da igual: la letra, en la letra cursiva, es puro cuerpo, pura sinuosidad amorosa que busca, mediante la imitación, la copia, la disciplina de la doble raya, decir lo que es pura ajenidad: el sentido que tiene la escritura, que esta produce en su seno como el seno materno alimentó al niño que, ahora, lápiz en mano (como un pequeño falo personal), inscribe su nombre en la superficie blanca de la nación. 

Hay, ciertamente, al comienzo, dolor: del cuerpo y del espíritu. ¿Y deseo? Posiblemente. Al menos, uno, de grande, lo supone, lo instala allí donde, en el forcejeo con las copias, las dobles rayas, las gomas que borran disciplinadamente lo que la mano equivoca, el sujeto busca abrirse paso en el trazo de la letra, en los pliegues y los temblores del dibujo, potencia y promesa de emancipación. Habrá, luego, literatura, en el sentido escolar y liceal; habrá saber letrado, pero todo empieza en la estética de la letra, en la poética de la ficción (esto es, a fin de cuentas, “Ala asa sus sesos al sol”, la suspensión más radical y, en cierto modo, sin sentido, del orden de las necesidades, de la pragmática vital más abstrusa y coercitiva). 

Empecé a leer El origen de las palabras, de González Bertolino. Quiero señalar una cosa: la relación de ese origen, que siempre es un origen, el propio, con la muerte, que es siempre la muerte del hombre como acontecimiento que permite la producción de sentido. En el caso de González Bertolino, la muerte en carne propia, de la que conserva los trazos que otras palabras le contaron, es la que activa el juego del sentido, de sus palabras y de las de los otros. Entonces, rigurosamente, la letra, que mata a la cosa, nace con la muerte o con su posibilidad; de la misma manera, las letras del alfabeto matan, si se quiere, la oralidad doméstica, esa con la que todos cargamos cuando entramos en la escuela, la oralidad de la vida misma, de su devenir hacia el cese de su existencia. 

La letra, entonces, “tramita” una muerte, una suspensión-superación: la del orden doméstico, cuya contracara hace tiempo viene conquistando la escuela y el liceo uruguayos: la domesticación de la letra como figura específica de la “oiko(nom)ización” de la scholé

La letra de las redacciones escolares de las vacaciones, de la descripción de las mascotas, de la vaca, de los retratos ajenos y los autorretratos: es la letra de la ficción como instancia política que suspende la lógica de los intercambios pragmáticos, domésticos; la ficción propiamente escolar, que suspende el tiempo-espacio de la anodina vida cotidiana; la letra que, cuando se enseña, llena el vacío de su propia huella: con polenta, yerba, fideos, garbanzos, que recubren el espacio trazado por el contorno de las letras, las que destacan su vacío interior como algo que debe ser llenado para su aprehensión y aprendizaje. Curiosa e interesante metáfora original, mitológica, iniciática: entramos en el orden letrado llenado la falta que la propia letra inscribe en sí misma al presentársenos como puro contorno, sin relieve, sin espesor, como una figura de dos dimensiones que demanda la mano del sujeto a fin de adquirir el volumen con el que y a partir del cual la escuela inscribe la letra como corte, límite, entre ella misma y la casa, entre la impropiedad de lo que “ofrece” el “saber escolar” y la propiedad de la oralidad de todos los días, representada en la libreta del almacén y en la esquela de la heladera, en los llamados maternos a merendar o en las órdenes de hacer los deberes o tender la cama. 

FM: De acuerdo con todo lo que señalás acerca del proceso de escolarización, de la inscripción de la letra en el cuerpo y en la nación. Y me parece parte de un proceso que se termina de conquistar en el liceo, cuando además de inscribir nuestro nombre en la nación, aprendemos a desinscribirlo. Creo que, como señalé en parte, y como completás vos, el ritual más o menos marmóreo de la escuela es absolutamente indispensable para establecer de una vez y para siempre ese corte abrupto entre el orden económico de la vida y el orden político/poético de la letra escolar. Sin dudas. Pero ese corte, justamente, es un corte. Y quizás lo que termina de enseñar la literatura en el período liceal (si es que algo enseña) es una suerte de libertad para el desplazamiento fluido de un orden al otro. Hay una serie de revelaciones que la literatura irá dejando. El liceo, me parece, es un buen tercer punto para mirar con la distancia necesaria (distancia irónica, o incluso paródica, si se quiere) que el animalito que éramos necesitaba ese corte dramático entre los dos órdenes susodichos. La literatura ayuda a comprender ese proceso, sobre todo porque la literatura moderna (o la literatura a secas: lo otro es “Bellas Letras”) permite que logremos visualizar que la phoné de la libreta del almacén, de la esquela en la heladera, de los llamados maternos para tomar la leche, son la materia misma de que se hace el discurso literario. Y es en ese relevamiento/revelamiento que la literatura hace de la phoné, de la ruptura misma del reparto phoné/logos, que la literatura hace poética, y por tanto hace política.

Sexto año. Leemos, por ejemplo, Dry september, de William Faulkner, y nos preguntamos por qué, cuando habla el negro Will Mayes, acusado de violar a una mujer blanca, Faulkner enturbia la sintaxis, cacarea con el estilo, hace que hable como un animal. “¿Qué lo que pasa, señore? Yo noecho ná. Por Dios se lo juro, señor John”, entona el negro en su piar lastimero. En la literatura, la letra tiene un devenir-animal, alcanza un límite borroso que enfrenta el discurso con la música, o con el silencio, o con el cacareo. Las voces del mundo son sinfonía, atonal o no, y los tránsitos, o los pasajes, entre el orden letrado y el orden fónico, la desterritorialización de uno para reterritorializarlo en el otro, permite la libertad discursiva que, si bien se ha creado gracias al corte abrupto de la escuela, pasa a su fase más sofisticada, por la multiplicidad democrática del liceo.

SC: Quisiera ahora detenerme en algunas de las afirmaciones que hice antes, específicamente, aquellas relativas a la distinción entre phoné y logos, orden doméstico y escuela. Esta distinción no implica que, situados en la escuela, el orden doméstico quede reducido a o borrado en, tal como lo venimos tratando, la escritura; tampoco implica que en el orden doméstico no pueda tener lugar la política si no se pasa por la escuela, por la institución escolar, cuyo cometido fundamental es la alfabetización del individuo, hecho que debería revertir, como es de gusto decir, en un ciudadano

(no entraré en la problemática concerniente a este concepto, que puede relacionarse ya con la política, ya con un discurso ampliamente burocratizador que, lejos de escolarizar al mundo doméstico en el sentido de su politización, lo prolonga en posiciones sociales fijas, acríticas). 

La escuela, en su sentido etimológico (schōlé), es el lugar de la separación del orden doméstico, vale decir, el lugar-paréntesis, se cabe esta metáfora, de superación/puesta en suspenso o en crítica del orden de la casa, no el de su anulación. De hecho, esta superación (aufhebung) solo puede funcionar como tal a condición de que la lógica del oikos siga actuando en el interior más íntimo de la polis, de la propia escuela, aun cuando esta constituya, como ya lo dije, la construcción de un tiempo y un espacio distanciados del tiempo y el espacio de la pragmática de todos los días, de las urgencias vitales que deben ser satisfechas, de la “economía doméstica”, digamos, al margen de la teoría. Se trata, en suma, de sostener la tensión entre el oikos y la polis, entre la dinámica de la vida doméstica y la lógica de la vida política. 

Así, como se desprende con naturalidad de lo antedicho, la escuela es el lugar mismo de la teoría, allí donde se puede plantear la distinción oikos/polis, casa/escuela, oralidad/escritura; es el lugar por excelencia de la enunciación, que actúa en y contra el enunciado que ella misma produce y sus referentes, una enunciación que podemos identificar, fundamental y sustancialmente, con la escritura (que incluye, desde luego, a la lectura), en cualquiera de sus formas: la gramática, los dictados, la ortografía, las redacciones sobre las vacaciones, la literatura (también, la enciclopedia). En este sentido, puede decirse que en la tensión-contradicción sostenida está la verdad, que es una verdad política, imposible de reducir a las teorías reproductivas que ven en la escuela un aparato ideológico del Estado cuya única tarea es o sería, precisamente, reproducir las condiciones simbólicas y materiales (por ejemplo, mediante la formación técnica de los alumnos) de las relaciones de dominación y las jerarquías sociales que les están asociadas.   

Si la escuela, como he venido planteando, parece funcionar, de un tiempo a esta parte (ya llevamos varias décadas así), como una ampliación del perímetro del orden doméstico, la oralidad que en aquella se propone como objeto de estudio no es sino la consolidación de esa dinámica que no puede escaparle a la economía de las necesidades, de las urgencias de la casa (por esto han predominado los textos que llamo “elementalmente utilitarios”, como las recetas, los manuales o las instrucciones para armar tal o cual cosa, los currículos, expresiones elocuentes de la lógica doméstica y mercantil más brutal, más descarnada y, a la vez, más abiertamente sincera). 

En este contexto, la escritura sigue siendo, pienso, o debería ser, en el caso de que haya dejado de serlo, el reducto del pensamiento, el lugar de la emancipación, de la política, aunque no toda escritura pueda “cumplir” con esto. ¿Por qué? Porque en la escritura hay un excedente de sentido que le permite un tipo de reflexividad que se vuelve contra la lógica institucional que ha pretendido enseñarla en el “marco” del concepto de alfabetización, cuyo desinflamiento no debe sorprendernos. Este excedente de sentido, excedente anti-tecnológico (recuérdese que la escritura se ha definido como una “tecnología de la palabra”), permite comprender en qué medida la escuela, desde el punto de vista de la reproducción de la estructura social que opera, contiene en sí misma el germen de una distancia crítica desde la cual se puede plantear el problema de su carácter reproductor, de su finalidad, si se quiere, “comercial”, económica, mercantil, tecnocrática. 

De esto se sigue el hecho de que resultan particularmente importantes los intentos de reforma curricular que se quiere llevar adelante, sobre todo aquellos que conciernen al modo en que se pretende enseñar lengua, bajo el signo de la instrumentalidad del “uso” y del “mientras se entienda”, en desmedro de la gramática y de otros análisis que implican “detenerse ante las palabras”, sopesarlas, considerarlas en su naturaleza material, en sus relaciones dialógicas, esto es, en los discursos en los que han sido empleadas, etc. Esta especie de bruta y brutal “pragmatización” de la enseñanza de la lengua, llevada a cabo, siempre, en nombre de la adecuación al mundo, a lo que los estudiantes necesitan para la vida, implica, necesariamente, como lo he señalado en varias oportunidades, una despolitización de la enseñanza en su totalidad, ya no solo de la lengua y/o de la literatura.  

En suma, la escuela (y también, desde luego, el liceo) es el espacio-tiempo recortado (suspendido) de la vida corriente que inscribe una racionalidad y una razonabilidad de los cortes, de los criterios de pertinencia respecto de los temas a estudiar, de los saberes a impartir; el espacio de la necesidad del “no”: no todo debe entrar en la escuela, no todo tiene el mismo interés para ser estudiado, no todo es pertinente en la selección de contenidos, porque aquella no es el territorio de la multiplicidad de las voces que caracterizan el carnaval mundano de la vida doméstica.

FM: Quiero referirme a algo sumamente importante que trajiste a nuestra conversación: el hecho de que la escritura se desborda de sí misma y genera un “excedente” (de sentidos, de direcciones, de alcances, de efectos) cuya potencia atenta contra la lógica institucional, es decir, la que pretende acotar la escritura (y la lectura) al “marco” de la alfabetización.

Para perpetrar ese acotamiento, la lógica institucional se sirve de cierta idea: la de la “comprensión”, o quizás “compre(n)sión” (para hacer ver la posible doble acepción: “comprender” y “comprimir”). Un profesor de literatura, bajo esta óptica, debería enseñar un texto para que el estudiante lo “comprenda”. Pero… ¿qué es comprender? Cambiemos esta pregunta, un tanto abstracta, por una más concreta, una que probablemente no dejen de hacerse las autoridades educativas periódicamente: ¿Qué tipo de prácticas didácticas (en el peor sentido del término: quizás convenga más hablar de prácticas “didactizantes” o “didactizadoras”) es necesario abordar para restringir el peligro de un texto literario (el peligro de la arborescencia infinita, el peligro de la fuga hacia el sinsentido, el peligro de la inmoralidad, el peligro del revuelo fogoso que puede contagiar)? Entonces, he aquí una posible definición de “comprensión” de un texto literario, surgida no de una esencia de la cosa, sino de unas prácticas muy concretas llevadas a cabo por la didactización de la literatura. “Comprender” un texto literario es ponerlo al resguardo de sus propios peligros. Y, por lo tanto, también es poner al estudiante al resguardo de los peligros del texto literario.

Bajo esta regla de oro (un texto literario, en el marco de la alfabetización institucional, debe usarse para comprenderlo, o para comprenderse), todo lo demás carece de interés y de peligrosidad. “Analizar”, por ejemplo, no sería más que ejercer una cierta racionalidad metódica que desarma y vuelve a armar al texto, pero solo para alcanzar la instancia de la comprensión, consignada a priori por la arbitrariedad docente.  Cuando el texto queda atrapado, cuando no se le permite fugarse hacia ningún otro lugar, entonces allí se ha dado la comprensión. Y ser un estudiante “crítico”, para poner otro ejemplo, no sería otra cosa que no saltarse ninguna de las objeciones, también ya prefabricadas, que hay que escudriñar, paso a paso, hasta dar, ¡ay!, con la comprensión final. Bajo el signo de la comprensión, todo concepto encadenado a ella (vimos “analizar” y “criticar”, pero pueden añadirse otros) quedan totalmente lavados, faltos de potencia, desgastados.

Pero, entonces, si la puesta en escena deseable para la literatura, en el espacio del salón-ágora de clase, no es el de la “comprensión”, entonces… ¿cuál es?

Podemos barajar otras ideas: “interpretación” del texto literario, “experiencia” del texto literario, “encuentro” con el texto literario… Todas ellas serían maneras de ponerse en diálogo con los textos literarios sin enmarcarlos, sin la necesidad de cerrarlos e impedirles fugarse hacia los sitios del peligro. Sé que has reflexionado al respecto, así que, sin querer restringir tu próxima intervención, me parecería interesante que puedas hacer entrar al juego esa oposición, si es que te parece una oposición, entre “comprender” e “interpretar” un texto.

SC: Acá mismo, en eXtramuros, quise hacer un primer intento relativamente amplio de pensar las relaciones entre la comprensión y la interpretación, partiendo de la base de que advertía que la segunda noción ya no se usaba tanto como la primera. De forma bastante defectuosa, por cierto, la hipótesis que sostenía y que sigo sosteniendo -aunque aun no la he afinado mucho- es que las nociones de comprensión e interpretación difieren esencialmente en el tipo de lector que presuponen y construyen y, por ende, en el tipo de relación del hablante con la lengua que, de nuevo, establecen, antes, durante y después de comprender o interpretar. En efecto, en mi opinión, la comprensión se asocia con un lector más bien técnico, llegado el caso, para el ámbito educativo, burocrático, administrativo, de cuya lectura hay que dar cuenta a partir de grillas o rúbricas con una compleja red de indicadores capaces de capturar los diferentes niveles por los que transcurre el acto lector como acto fundamentalmente cognitivo. En cambio, la interpretación presupone y construye un lector que se inserta en el seno mismo de la opacidad del lenguaje y, por ende, que aparece determinado como lector político, por cuanto se desinteresa de la lógica que gobierna a la comprensión (esa lógica cognitivo-administrativa, incluso económica, que ha venido marcando la tónica misma, por ejemplo, de la reflexión escolar sobre la lectura y la escritura) al entregarse a la lógica del equívoco y de la apertura de la significación que define a la lengua como sistema de signos y a su puesta en funcionamiento, el discurso.

Entonces, de un lado, un lector técnico, desprovisto en parte del espesor del lenguaje y, particularmente, de ese “detenimiento ante las palabras” que pone en un primer plano la manera de decir las cosas (lo que Jakobson llamó función poética); del otro lado, un lector político, en la medida en que está sujeto a la equivocidad inherente al sentido y a la apertura que ella conlleva, la apertura propiamente interpretativa, con relación a la cual las grillas o las rúbricas que procuran capturar la lectura fracasan. 

Probablemente, esta distinción pueda ser cuestionada en los términos en los que la propongo. Sin embargo, entiendo que pensarla de esta manera tiene cierta potencia teórica que nos puede permitir entender por qué cada vez se ha ido dejando de hablar de interpretación en beneficio de la comprensión; esto es, de un largo tiempo a esta parte, el concepto de interpretación ha ido perdiendo pie frente al concepto de comprensión, como si este último fuera más transparente, aséptico de diversas cosas, más objetivo, más medible, por ende, más científico; como si aquel otro tuviera ciertos contenidos indeseados e indeseables, contenidos que deberían eliminarse, como si hiciera falta depurar la interpretación de las asperezas y subjetividades ideológicas, políticas, de las zonas de oscuridad y penumbra, de grises, etc., convirtiéndola, finalmente, en comprensión. Desde este punto de vista, la hipótesis que planteo es consistente con la idea de que la escuela se ha ido despolitizando, porque, en ella, la enseñanza de la lengua ha sido objeto de una brutal “pragmatización”, lo que revierte en una retirada de la polis a manos del oikos. No me parece nada casual, entonces, que este fenómeno más amplio y de dimensiones todavía apenas atisbadas sea paralelo al proceso de empobrecimiento que sufrió la idea de interpretación, lo que ha derivado en el notorio predominio de esta nueva noción de comprensión, cuyo empuje principal se les puede atribuir a los estudios de psicología cognitiva, pero que se instaló definitivamente en el dominio de la enseñanza primaria con lo que se llamó el “paradigma constructivista” del aprendizaje y con ciertas teorías funcionalistas de la lectura. Pienso, entonces, y esta es la hipótesis central de la cuestión, que la transformación de la interpretación en pura comprensión puede leerse como un síntoma elocuente del proceso de despolitización de la escuela, lo que no deja de resultarme doblemente interesante, por cuanto esta hipótesis es un claro acto de interpretación del síntoma en cuestión e, incluso, de la relación interpretación > comprensión como un síntoma (sabemos que los síntomas están para ser interpretados).

Finalmente, quiero agregar algo: para pensar esta hipótesis, siempre tuve en la cabeza lo que había pasado en una clase en la que vos aun eras practicante con el poema “Táctica y estrategia”, de Benedetti. Siempre tuve en mente que la intervención de aquel estudiante “marginal” era un enorme acto de interpretación, que de ninguna manera podía reducirse a lo que cabe en la comprensión, por compleja que sea esta noción. ¿Te animás a hablar de aquella situación? 

FM: Me alegra que traigas esta cuestión, porque a pesar de que escribí un ensayo tratando de poner en palabras esa experiencia (ensayo que curiosamente una profesora de Didáctica del IPA llevó a su clase este año, cosa que me sorprende y gratifica), siento que aún no pude escribir ese acontecimiento como se merece.

En el año 2010 estaba dando una clase sobre “Táctica y estrategia” de Benedetti, y mi objetivo didáctico, como el de todo practicante, era que “comprendieran” el poema. Justamente, con la noción de “comprender” que tan ajustadamente, creo, oponés a “interpretar”. En mi caso, no había la intención de despolitizar la clase (aunque fue lo que terminé haciendo): sencillamente, había un interés muy pragmático de mi parte, que consistía en que no se me fuera la cosa de las manos. En ese sentido, se le puede agregar una capa más a la noción de “comprender” un texto. Hacerlo comprensible y mantenerlo comprendido (en el sentido en que se dice de una parte de algo que está “comprendida” en el todo de ese algo) en una cierta lógica institucional de “clase” o de “aula”. Yo quería que se comprendiera el poema para, a su vez, poder mantener a la clase comprendida en mi idea-de-clase, cosa que viene arrastrada por la manera en que nos mandan a planificar una clase cuando somos practicantes: trazando “metas”, “objetivos”, “estrategias”, “metodología”, y otras prótesis técnicas. La idea-de-clase llega a la clase y se le impone, la reprime y la censura, impidiendo que la clase se convierta en un acontecimiento singular, un encuentro en el que no se sabe lo que va a pasar.

De modo que lo que ocurre con “comprender”, me parece, es un problema doble: el de política de la lectura que desarrollás vos, y el de política de la enseñanza que quise resumir ahora. 

Dicho todo esto, quizás se interprete de forma más amplia lo que pasaré a referir: en aquella clase del 2010, mientras yo copiaba uno de los versos del poema en el pizarrón (“mi táctica es ser franco”) un estudiante, sin pedir la palabra, y con la intención de hacer un chiste, dijo: “Sí, mi táctica es ser franco: francotirador”. A mí me dio mucha gracia el juego de palabras pero logré esforzarme y contener la risa. Hice como que no lo escuché y continué con la clase. El hecho es que ese momento ha quedado en mí. En primer lugar, junto a un sentimiento de culpa, porque no pude hacer nada mejor que ignorar al muchacho. Incluso rezongarlo hubiera sido mejor que pretender que no había dicho nada. En segundo lugar, acompañado por una sensación de impotencia, porque muchos años después me cayeron varias fichas con respecto a lo que había sucedido en esa ocasión. Entendí que no importaba que su intención hubiera sido hacer un chiste: sin quererlo, había hecho otra cosa mucho más pertinente. Había interpretado, y con eso, había dado un cierto sentido (en el doble entendido: dar un significado y dar una dirección) a uno de los versos, que a su vez, podía trastocar toda la lectura del poema. Había puesto de relieve los tipos de enunciados del discurso militar en los que las palabras “táctica” y “estrategia” aparecen con relativa estabilidad. Y es de esa manera que Bajtín define un género discursivo: un conjunto de tipos de enunciado relativamente estables. El tejido poético en Benedetti, en primer lugar, sería el que mezcla tipos de enunciados del discurso amoroso y tipos de enunciados del discurso militar. Eso hubiera sido una primera intervención enriquecedora del acto interpretativo del estudiante que yo podría haber hecho. Pero además, lo que él había hecho se podía sofisticar aún más, porque la franqueza del “franco” aludido en el verso es toda un ars poética en Benedetti. La poesía toda debe, para el autor, ser franca, directa, sencilla, “comunicante”. Por último, lo que había hecho el estudiante sin que yo pudiera destacarlo en aquel momento fue él mismo ser un francotirador, pues había “disparado” su interpretación sin permiso, oculto en su lugar anónimo, y había hecho un “daño” al texto, un daño fructífero, como cuando una herida ayuda a supurar el pus. Abrió una herida al poema, por la cual podía entrar un mundo interpretativo entero. Y yo no lo pude ver, lo dejé pasar: suturé y volví a comprender y a hacer comprender.

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