Ensayo

Santiago Cardozo

Lectura, escritura, alfabetización. Desde los comienzos mismos de la escuela como institución moderna, la práctica de la lectura y la escritura estaba indisolublemente ligada al proceso de alfabetización, proceso que iba mucho más allá de la construcción de ciertos ciudadanos para el ejercicio del capitalismo, por así decirlo. Sin embargo, en contra de las teorías reproductivistas o de las más esquemáticamente reproductivistas de la enseñanza (aquellas que ven únicamente que la institución escolar reproduce el orden social dominante, en el interior del cual la propia escuela funciona como aparato ideológico de Estado), el aprendizaje de la lectura y la escritura sigue suponiendo, para todos (teóricamente, y este es, precisamente, el punto fuerte, el derecho), la posibilidad de que aquellos que deben, debían o deberían reproducir las relaciones sociales de producción y la estructura de su propia alienación a través del aparato simbólico que la escuela les inculcaba e inculca le asesten un golpe a la propia lógica reproductiva debido a y por efecto del nada inocente hecho de haber aprendido a leer y escribir, o sea, a pensar y a decir el problema de la reproducción y la desigualdad sobre el que se asienta ya no solo la escuela, sino toda la sociedad.

Sin embargo, en cierto momento, que podemos ubicar, más o menos, en la década de los noventa (en este punto, la precisión cronológica no es lo importante, sino la atribución al discurso neoliberal que hizo todo tipo de mellas en la educación), el concepto de alfabetización sufrió una notable metamorfosis, ampliando sus fronteras a todas o casi todas las cosas, es decir, a casi cualquier dominio de la vida cotidiana, hecho que aun hoy persiste bajo diversas formas, desde las más obvias hasta las más publicitadas. Esta ampliación coincidió con o fue causada por, si se quiere, una “actualización” pedagógica del concepto de lectura: del texto se pasó al cielo (lo que tienen para decir, por ejemplo, las nubes) o al mundo vegetal (lo que podemos leer en los colores de las hojas, en la corteza de un árbol, etc.). En otras palabras: la práctica de la lectura dejó de tener que ver restrictivamente con la escritura, con lo cual la tarea preponderante de la enseñanza escolar –la alfabetización– quedó claramente desdibujada, situación que permitió, entre otras cosas, la ocupación del tiempo pedagógico por parte del concepto de oralidad, tan poco cuestionado entonces como ahora. De esta manera, comenzó a tener lugar un acelerado proceso de despolitización de la enseñanza en la medida exacta en que se empezó a discutir qué otras alfabetizaciones encontrábamos en la vida corriente, qué otras cosas eran objeto de lectura. Pero entiéndase bien este punto: es cierto que también se leen otras cosas y que estas otras cosas deben ser leídas; lo que aquí estoy intentando plantear es una cuestión diferente, ya que siempre, en mayor o menor medida, se leyeron signos o indicios de diversa naturaleza, siempre se pudo ver al mundo entero como un Texto. El problema radica, entonces, en que la ampliación del concepto de alfabetización provocó un repliegue de la escritura en las aulas escolares: se comenzó a escribir menos, se dejó de leer textos extensos o complejos verbalmente, en beneficio de textos multimodales y de un utilitarismo temerario (los dorsos de cajas de salsa de tomate o de algún producto que pudiera hallarse en las góndolas de los supermercados barriales, el recibo de UTE, los afiches que adornan la ciudad, en fin, textos de una pragmática elemental especialmente apegada a la vida más doméstica).
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Literatura. En estas nuevas circunstancias, no fue casualidad que la literatura haya sido confinada a mero e inocuo divertimento o a muestrario de ejemplos de buena lengua o, menos ambiciosamente, a sencillos ejemplos de lengua para estudiar, por ejemplo, gramática en el salón de clase. Con esto quiero decir que la literatura también quedó subordinada a un proceso de utilitarización que afectó al lenguaje entero, fenómeno irreductiblemente necesario para la despolitización de la enseñanza en particular y de la vida en general. ¿Por qué, pues, importaría leer en una preposición algo más o algo distinto al régimen sintáctico existente entre ella misma y su complemento (como en Durante el verano y no Durante la pared) o entre un verbo y un sintagma preposicional (lo que ya es bastante, a decir verdad) como en Hablaron de música o Viene de Montevideo, es decir, algo más como lo que sucede magistralmente en La vida breve con la sorpresiva presencia de la preposición por: desconsolándose por el sudor? ¿Por qué la lectura, de manera casi imperceptible, dejó de tener que ver con la interpretación y pasó a parafrasearse solamente, o casi solamente, como comprensión? ¿Qué fue lo que empezó a “tener de malo”, de inconveniente, e incluso de imprudente, la idea de interpretación?

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La lengua que brilla por su ausencia. En este punto, me viene a la memoria un libro de texto de Lengua de la escuela uruguaya (Entretextos) en el cual la categoría gramatical adjetivo aparecía como un elemento lingüístico definido marginalmente, esto es, de modo literal, en los márgenes de las páginas, saturadas de imágenes y de comparaciones entre diversos géneros textuales. Dicha definición señalaba, palabra más, palabra menos (aunque, a decir verdad, menos) que el adjetivo es la categoría de palabras que amplía el significado del sustantivo, exactamente al revés del modo en que la

gramática define al adjetivo: este, en rigor, restringe el significado del nombre al que modifica, cuando se trata, efectivamente, de un caso de modificación como en casa pequeña, mesa marrón o auto viejo, en la medida en que opera un recorte de la clase de individuos designada con casa, mesa o auto. La “ampliación” del significado es más bien una especificación, aunque se comprende por dónde va la idea de “ampliar” el significado del sustantivo. ¿Da lo mismo decir que el adjetivo amplía o restringe el significado del sustantivo o el referente que denota una vez que el nombre asume un valor referencial?

Muchos son los problemas que podríamos señalar aquí, cada uno de los cuales actúa como un síntoma del “estado de salud” de la enseñanza en general, ya no solo de la Lengua en particular. Me voy a referir a dos: 1. la concepción de la gramática como algo de orden completamente secundario, perteneciente, como veíamos, a los márgenes, como si no tuviera nada relevante para decir, como si no nos pusiera ante cierta materialidad de la lengua que es preciso examinar en detalle para comprender lo que se está diciendo y lo que también puede estar diciéndose más allá de lo que se dice, y 2. la idea más general de que la alfabetización ya no pasaba (ni parece pasar) por el estudio de la lengua y de lo que decimos y hacemos con ella en los textos, sino por el texto como entidad casi “deslengualizada”, el texto como portador de un contenido y de una intención autoral que podían ser comprendidos sin mayor detenimiento reflexivo sobre los aspectos más específicos que componen a los enunciados. No parecía haber más lugar, entonces, para la consideración de la hechura propiamente verbal del decir, para la actividad interpretativa de sopesar lo dicho, sus juegos, su materialidad insoslayable en el proceso de significación, entre otras cosas.

En este sentido, la formación en lengua de los maestros uruguayos desde los noventa hasta la actualidad no deja de refrendar, de un modo inequívoco, este problema, agudizado precipitadamente en los últimos lustros y, sobre todo, en los últimos dos años a manos de las transformaciones curriculares que viene llevando a cabo el Codicen, hasta hace poco presidido por Robert Silva (estas transformaciones han afectado tanto a la formación de maestros como a la de profesores, aunque en diferente medida).

Se comprenderá que, en este escenario sucintamente planteado, se hayan generado las condiciones para la instalación del paradigma competencial, en directa e íntima sintonía con la despolitización de la enseñanza: una se alimenta de la otra y viceversa.
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Deseo. Llegados a este punto, podríamos decir que la lectura y la escritura están relacionadas con el deseo y con el placer (Roland Barthes). En cambio, la comunicación, en el sentido lato de la palabra (¿posee algún otro sentido que no sea el lato?), tiene que ver con la eficacia del mensaje, que responde a la lógica de las competencias: ser competentes comunicativamente ha sido una de las formas más insistentes que han adoptado los objetivos educativos en la enseñanza de la lengua.

Así, la comunicación es del orden de la economía, por lo que la política solo puede aparecer como una puesta bajo sospecha de los principios económicos que regulan el funcionamiento comunicativo. De esto que la lengua ligada al deseo se oponga a la lengua requerida por la competencia comunicativa, una lengua pensada, finalmente, bajo la figura de la utilidad y del consenso (figuras de la alienación –discúlpeseme el término antiguo, para muchos pasado de moda– del hablante en las exigencias del mercado). La diferencia en tanto que litigio, en tanto que producción de sentido (si no hay paradigma, no hay sentido, siempre hijo de la tensión, del conflicto), supone una concepción de la lengua como lengua deseante, amorosa, lejos del “modelo competencial”, exclusivamente regido por la eficacia comunicativa, por un tipo de pragmática que solo mide la adecuación de las estrategias del decir a las intenciones del locutor y que evalúa, finalmente, el éxito de la comunicación a partir de dicha adecuación.
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Competencias. El llamado “modelo competencial”, metastaseado por todos los niveles de la enseñanza, trae consigo un extraordinario aparato burocrático (lo que equivale a la consagración informática de lo administrativo, del ejercicio de la llamada gobernanza de la educación). En este nuevo-viejo paradigma, el trabajo del docente no tiene que ver con el saber, es decir, con lo no sabido y con el modo en que en y por la lengua se juega esta relación entre el saber y el no saber y el deseo que se articula en el espacio de ese entre. En efecto, como ya muchos lo vienen diciendo con insistencia, en el contexto reformista el trabajo del docente implica que este se vuelva un “llenador” de planillas, un hacedor de cursos de capacitación o de un “ponerse al tanto” de lo que de él necesita la reforma, alguien que planifique sus clases evitando y para evitar la emergencia del deseo. Estamos aquí, finalmente, ante la situación del deseo en estado de emergencia por los efectos que sobre él ha provocado la transformación educativa en curso, consecuencia del plan de destrucción o aplanamiento/”silenciamiento” del deseo; por lo tanto, instancia crítica para que este, en las circunstancias de su represión, pueda aparecer, emerger como forma del litigio contra el modelo competencial, anudando saber y política.