ENSAYO

Por Santiago Cardozo

Hay un asunto que se me antoja central, hoy, en la vida educativa del país, particularmente en la vida universitaria, y que ha ganado cierto terreno a costa de la imposición que ocurre con toda moda. Se trata de la cuestión de la didáctica y de la formación docente, en especial, como dije, dentro de la Universidad, y de esa tendencia a entender lo renovador, lo innovador y hasta lo progresista como la inclusión, en los salones de clase, de diversos recursos que «descentren» la palabra magistral del profesor en beneficio de «dinámicas de aprendizaje» más adecuadas a los tiempos que corren. Se asume, así, que la tarea docente no puede seguir basándose en la exposición oral y que, según ciertos discursos, incluso puede prescindirse de ella, relegándola a filmaciones que se pongan a disposición en plataformas virtuales (punto especialmente sensible en la actualidad «coronavirosa»).

            En este contexto aparece, con toda fuerza, la palabra «didáctica», cuya crítica me gustaría emprender aquí, a partir de la base de que esta palabra, tal como se esgrime en los discursos «modernos» o «modernosos» que apuestan todo a cambios en la metodología,[1] tiene que ver menos con una verdadera, digamos, artesanía, que con una adecuación a los paradigmas que gobiernan la educación desde hace tiempo, paradigmas del tipo de «aprender a aprender», de una «enseñanza basada en proyectos y en competencias», etc. La didáctica, entonces, parece ser, más bien, algo del orden de la fe depositada en el poder de la tecnología y de los dispositivos o protocolos, secuencias que, de cumplirse, parecen estar más cerca de alcanzar el anhelado aprendizaje.

            Como se comprenderá, el problema planteado aquí no es privativo de la Universidad, sino que está presente, y desde hace bastante más tiempo, en Primaria y Secundaria. En estos dos ámbitos, la didáctica se ha vuelto un terreno de elección entre las técnicas y las tecnologías más adecuadas para cumplir con ciertos objetivos previamente trazados, definidos en una planificación que no es sino el espacio administrativo-empresarial en el que se procura predecir los efectos de la enseñanza sobre el aprendizaje. Desligada de cualquier relación con la pedagogía y con la reflexión política, la didáctica da forma al terreno de los protocolos de intervención en las aulas, a través de una «gestión de los aprendizajes» capaz de iluminar el desarrollo académicos de los alumnos.

2

En la Universidad, la enseñanza que imparten los docentes ha venido siendo muy cuestionada, pues, se dice, los docentes saben mucho, pero no saben cómo transmitirlo. Por ello, la didáctica se ha convertido en un campo especialmente presente y problemático en el ámbito universitario, lo que ha llevado a la necesidad de una reflexión sistemática sobre la docencia universitaria: qué tipo de docente quiere la Universidad, qué concepción de alumno debe manejarse, etc.[2], a partir de lo cual se ha promovido una serie de debates más o menos inconducentes y ciertos nichos de «reflexión» que devienen proyectos en pugna por financiación. 

En este contexto, nos encontramos con el «mandato inclusivo» según el cual debe haber más estudiantes en los salones de clase universitarios y más egresados de ellos. Para lograr estos objetivos, la didáctica se presenta como el dispositivo técnico que puede remediar los problemas que genera la obediencia ciega a dicho mandato, desplazando esos problemas al área propia de los docentes, de lo que sucede en sus aulas, lo que supone, consecuentemente, la despolitización del problema mayor constituido por el «mandato inclusivo» mismo. Todo ocurre, entonces, como si las cosas encontraran su punto de solución en las técnicas que los docentes puedan emplear en sus clases, como si el dispositivo didáctico (gran fetiche[3]) fuera capaz de «hacerse cargo» del problema de la masividad o, como es de gusto decir hoy, de la «numerosidad».

Así, la didáctica parece venir a ocupar el lugar de lo que está más allá de las clases tradicionales y conservadoras que imparten los docentes universitarios, por muy magistrales que sean (en todos los sentidos de la palabra). Este lugar, entonces, parece oponerse a una actitud de rechazo a las nuevas prácticas docentes en el aula, por lo general fuertemente asociadas a la inclusión de recursos tecnológicos que amenicen las clases; un rechazo que se explica por la reproducción que los docentes realizan de las prácticas de enseñanza con y en que ellos mismos fueron educados, una explicación que, sin dejar de tener cierta parte de verdad, resulta más bien cómoda, facilista, simplista y, sobre todo, una explicación que se yergue como un argumento que cancela cualquier discusión al respecto, al tiempo que divide las cosas entre los que están de este lado (la enseñanza tradicional, oral, expositiva, «de micrófono», suele decirse como caracterización desdeñosa) y los que están de ese otro lado, el «más allá», donde parece garantizarse el aprendizaje.

De hecho, no faltan quienes sostienen que las clases pueden ser filmadas –decíamos– y colgadas en alguna plataforma (EVA[4], YouTube), para que los alumnos las vean y no malgasten su tiempo en el aula, tratando de comprender las explicaciones que proporciona el docente, preguntándole sobre tal o cual punto, abriendo una discusión, etc. Para qué hacer eso, si la parte aburrida de una clase, digamos, puede ponerse a disposición de los estudiantes en alguna plataforma. En todo caso, que la bomba o el marasmo de la exposición la digieran, si es que pueden, en sus casas, dosificando el tiempo y las ganas. De este modo, la unidad política[5] que constituye una clase presencial se disuelve en el aire tecnológico de los discursos bienpensantes que proponen aligerar la pesada carga de la presencialidad, de la asidua asistencia a clase. La discusión cara a cara, la puesta en juego de los cuerpos de los participantes en la objeción de lo que se dice (de lo que dicen los docentes y los estudiantes), el siempre complejo juego interpretativo vinculado a la gestualidad, a la hexis, queda reducido a la interacción en foros virtuales o a la distorsionada acústica de las plataformas ya conocidas, en buena medida desprovistos de la dimensión política señalada, propia del acontecimiento educativo presencial. 

            Así pues, la apelación a la didáctica parece funcionar como la garantía final de que allí habrá aprendizaje, tanto más si se recurre a diferentes tipos de recursos, técnicas, dinámicas, etc., que permitan dejar atrás las siempre aburridas, monótonas y monológicas clases expositivas que caracterizan cualquier aula universitaria. De este modo, se presupone una serie de cosas que se dan por descontadas y que aparecen calificadas negativamente: el problema está en los docentes que hablan mucho y se interrogan poco sobre cómo dan sus clases (cosa que, desde luego, no puede descartarse), o en la no consideración de estrategias didácticas diversificadas (como el mercado) que pudieran dar cuenta de la diversidad de alumnos que ingresan a la Universidad (el paradigma de la diversidad en todo su esplendor, la celebración carnavalesca del carnaval de la inmensa y compleja variedad de seres humanos que pueblan el planeta).

            La didáctica aparece, así pues, como un conjunto de dispositivos o técnicas de enseñanza que están más cerca de producir el anhelado aprendizaje que todo profesor desea, para lo cual trabaja y se esmera tanto. Cómo enseñar es, entonces, una pregunta que se direcciona hacia el dominio de lo técnico, de lo metodológico (de las posibles tecnologías al servicio de las clases), sobre la base de ciertos fundamentos psicológicos y socio-culturales que describen a los alumnos de hoy como diferentes a los de ayer, por lo que la palabra magistral y, llegado el caso, la palabra como tal, como lenguaje, ya no serían suficientes.

            Un artículo publicado en 2017[6] por cuatro profesores de la Facultad de Información y Comunicación de la Universidad de la República muestra el camino por el que está desarrollándose cierta parte de las reflexiones acerca de las técnicas y recursos empleados en la Universidad para mejorar, se dice, los aprendizajes de los estudiantes; técnicas y recursos que, también se dice, producen un cambio en el lugar que ocupa el conocimiento en el dominio académico y en la relación docente-alumno. Dos de las preguntas que pretende responder el citado artículo son:

¿Las plataformas de aprendizaje en Internet son simplemente un nuevo instrumento que agiliza, refuerza y permite hacer mejor las tareas que ya se realizaban? ¿O el conjunto de los cambios expuestos que encarnan esas plataformas en Internet estarían provocando la ruptura con muchos de los sistemas clásicos de enseñanza en los que se basa la educación y la intermediación administrativa en el campo de la gestión del conocimiento?[7]

            La segunda pregunta presupone la verificación con la que finalmente «se topa» el artículo. Nótese cómo la pregunta, mediante la inclusión de un vocabulario propio del dominio al que pertenece el «estudio exploratorio», según señalan los autores, genera el terreno para la respuesta, su aceptación y, en el mismo acto, para el cuestionamiento de los modelos clásicos de la enseñanza universitaria, verdadero objeto de crítica del artículo. ¿No hay una especie de exceso retórico o semántico en el pasaje «intermediación administrativa en el campo de la gestión del conocimiento»? ¿No es este mismo pasaje el índice de un movimiento que abandona rápidamente el terreno de reflexión, para proponer una terminología que parece proceder de cierta «objetividad científica», de cierta jerga burocrática que fosiliza aquello de lo que habla, aunque, en apariencia, nos proporciona el aire de frescura que todos estábamos esperando? Una tercera pregunta profundiza este decir más bien hueco, ni pedagógico, ni didáctico, ni humanístico, un decir que, más bien, parece articularse en torno de una retórica como demanda de aceptación de la comunidad académica: «¿Cuáles son las dimensiones, la profundidad y cambio que generan estas plataformas en la intermediación educacional?» (la cursiva es mía).

            El artículo en cuestión avanza realizando afirmaciones de diverso tipo, ninguna de ellas argumentada; por el contrario, se sostiene en una serie de lugares comunes o de un lenguaje que remite a cierta corrección política en el ámbito universitario en particular y educativo en general, y que, por ello mismo, es bien recibido como un conjunto de reflexiones que procuran una modificación en la estructura misma de las formas de enseñanza, mostrando aquellas afirmaciones como evidencias incuestionables. Así, podemos leer:

Las lógicas participativas de los estudiantes del IC [Instituto de Comunicación], organizados en la plataforma ADAN, interpelaba(n) así a los docentes y a la misma UdelaR sobre los procesos de enseñanza tradicional dentro de la Universidad.[8]

            Y más adelante se añade:

Los diversos dispositivos TIC, en mano de los estudiantes, parecían descentrar la relación del sistema educativo virtual y presencial oficial de EVA, subvirtiendo la premisa que sostenía en el esquema clásico de enseñanza universitaria: el saber está centralizado y personificado en la figura del docente.[9]

            Tal vez esto sea así, como se dice; pero, de igual modo, no deja de haber una corrección política que se impone por encima del contenido más o menos discutible de lo hipotetizado, lo que se puede ver en la cantidad de veces que, a lo largo del artículo, se apela a dicha corrección. Al final de la misma página, se concluye: «Un poder que cuestionaría la esencia misma del funcionamiento tradicional universitario y descentraría el poder del saber»[10] (la cursiva es mía). Volveré sobre esta cuestión, sobre todo porque del descentramiento del saber ligado a la pérdida de poder del docente en el salón de clase se llega a la figura del «docente emprendedor», escalón más profundo del verdadero drama educativo.[11]

3

            Retomando la senda del asunto central planteado al inicio, me interesa sostener que la didáctica, en los discursos de quienes la esgrimen como ese campo de un «más allá», opuesto a lo que hay ahora, a lo que, suponemos, ha llevado a cierto estado de cosas más o menos negativo, es ese terreno más bien barroso que supone una teoría de la enseñanza no explicitada, pero asumida como algo bueno que debe ser atendido, tanto a nivel del trabajo que cada docente realiza en sus clases como a nivel de la Universidad, en el contexto de una discusión mayor que, repetimos, se interrogue sobre qué tipo de docente y de alumno queremos tener.

            Si la didáctica, entonces, aparece meramente como un conjunto de dispositivos técnicos para lograr determinados objetivos de aprendizaje, poco tiene que ver con una teoría de la enseñanza que reflexione sobre la relación educativa (no sobre el docente y el alumno por separados). De todos modos, podría objetarse, esta reflexión es un asunto de (la) pedagogía, por lo que la didáctica podría mantenerse al margen, teniendo en cuenta que esta es, precisamente –y no otra cosa–, ese conjunto de dispositivos.

El docente, en este contexto, parece funcionar como un «guía», palabra tan cara a ciertas perspectivas de la educación que entienden que hoy ya no se trata de enseñar sino de mostrar caminos o, en todo caso, de enseñar a aprender, o como se dice más habitualmente, desde la perspectiva del alumno, de aprender a aprender. A este respecto, en el artículo de Nihil, Morales, Passarini y Correa se observa la adopción de este enfoque, que consiste, como se dijo, en «descentrar» al docente de su posición de «mandamás del saber» en beneficio de un juego más democrático, horizontal, en lo que llaman «gestión del conocimiento». En esta adopción de enfoque, los autores citan las palabras de la coordinadora de EVA, Virginia Rodés, una de las entrevistadas para la investigación, quien se expresa en los siguientes términos:

[…] no hay y no sé si debería haber un desdibujamiento de los roles docente-estudiante, creo que es una percepción que tuvimos en algún momento de desconocer la asimetría intrínseca que existe entre los roles docente-estudiante, una visión un poco idealista de la pedagogía.[12]

            Pero, de inmediato, los autores introducen un reparo, apoyándose en otro autor:

Sin embargo, Salinas (2004) entiende que el profesor debe dejar de ser fuente de todo conocimiento y pasar a actuar como guía de los estudiantes, acentuar su papel de orientador y mediador, facilitarles el uso de los recursos y las herramientas que necesitan para explorar y elaborar nuevos conocimientos y destrezas.[13]

De este enfoque del docente como «guía» a un docente que reemplace su tarea de enseñante por la de «tutor» (en el sentido desdibujado que ha ganado esta palabra, sentido que se encuentra, por ejemplo, en Secundaria), la de «acompañante», hay un solo paso, saldado, en parte, por el rechazo a la respuesta de Rodés, puesto que no se ajusta a lo que los articulistas quieren decir y sostener. Y este pasaje, esta transformación constituyen, a mi juicio, una especie de catástrofe de la educación, por cuanto se cancela el carácter político de la relación entre el docente y el alumno, que se diluye en el acompañamiento de aquel que está aprendiendo los conceptos centrales que estructuran su campo de saber. Entonces, ¿qué acompaña el docente devenido tutor? [14] ¿Cuándo se amasa el cuerpo conceptual que constituye aquello que el estudiante estudia, sobre lo que se ejerce la reflexión crítica y creativa, como es de gusto decir?  

¿No es la didáctica, en este sentido criticado, un campo en el que parecen coincidir imaginariamente los participantes del acto educativo?

¿No es la didáctica el lugar de una convergencia que asegura más o menos el aprendizaje, como si este fuera el producto directo de la aplicación de una serie de técnicas previamente establecidas en una planificación que, por su parte, parece capaz de aprehender de antemano lo que habrá de ocurrir en el acontecimiento educativo? La didáctica, así, aparece como el escenario de una relación imaginaria administrada en términos de una comunicación fluida:

En la relación imaginaria, los dos polos de la oposición son complementarios; construyen juntos una armoniosa totalidad; cada uno de ellos da al otro lo que al otro le falta –cada uno de ellos llena la falta en el otro […].[15]

            La técnica, entonces, llenaría lo que falta en el docente y en el aprendizaje, permitiendo que este último ocurra. Pero, al mismo tiempo, la didáctica como técnica, como puesta en práctica de ciertos métodos, algunos de los cuales se sostienen en la tecnología, sutura la diferencia irreductible entre el docente y el alumno.

En este contexto, Massimo Recalcati se interroga: «¿Puede contentarse la práctica de la enseñanza con quedar reducida a la transmisión de información –o, como prefiere decirse, de competencias–, o debe mantener viva la relación erótica del sujeto con el saber?»[16] La relación erótica del sujeto con el saber es la «operación» que introduce el deseo en la enseñanza, deseo que define precisamente una relación entre sujetos, articulada en torno de la imposibilidad de decirlo todo, de agotar el conocimiento, de hacer coincidir, en la claridad más cegadora, las palabras con las cosas, como si el conocimiento no fuera sino un movimiento que va del lenguaje a la realidad, en el que esta tiene preeminencia sobre aquel. 

            De todas formas, la enseñanza, en algún punto –por lo general ciego, asumido como yendo de suyo o no explicitado como problema–, tiene que afirmar el imaginario de una consistencia, de que hay algo para decir y de que ese algo es precisamente lo que la justifica. Aunque, en la misma afirmación, debe introducir el daño en la consistencia, que es el daño del imaginario que sostiene cualquier discurso: hablamos de cosas que no son lenguaje, que están en un «más allá» del orden de las palabras.   

            En este contexto, se podría pensar que, cuando se habla de didáctica, se está introduciendo un término que obtura el vínculo educativo entre sujetos, así como la dimensión lenguajera de la enseñanza, reducida a un conjunto de métodos y recursos puestos en relación para sacar el mejor provecho «didáctico» de un tema a enseñar (¿pero no es esto, en definitiva, decíamos, la didáctica?). La didáctica –debemos insistir en ello–, tal como emerge en el sentido común que mandata abandonar el conservadurismo que domina las clases universitarias y de Secundaria, es un terreno de dilución en el que no hay sujetos (docentes y alumnos), sino aplicadores, guías, tutores, que procuran que el estudiante aprenda a aprender a partir de una receta más o menos preestablecida que, eventualmente, sea medible, traducible a cuadros, gráficas, porcentajes, rúbricas o grillas de indicadores, etc.

            La dimensión erótica de la enseñanza, su carácter de acontecimiento, incluso ese tipo de discurso docente que da precisamente en el deseo del otro por el saber, solo puede surgir, de alguna manera –podemos arriesgar–, en la «clase magistral», donde tiene preeminencia la palabra hablada, donde «hay lenguaje» y, por ende, política.

            Entendamos bien este punto: no se trata, como podría malinterpretarse, de que la enseñanza surfee siempre por arriba de una inestabilidad que impidiera hacer pie en algún momento, por efímero que sea (se dice «hacer signo»), que diluyera cualquier pretensión de hablar de un objeto de conocimiento en el juego evanescente de la diseminación infinita de los sentidos, de los desplazamientos de significado imposibles de frenar. Es decir, no estamos planteando que la enseñanza sea un simple hablar que todo el tiempo da vueltas y vueltas sobre un objeto ilusorio jamás aprehensible, por lo que, podría pensarse, nada hay de asiento en la palabra educativa en particular, como tampoco lo hay, diríamos, en la palabra en general. Sin embargo, y considerando que nadie es amo y señor de su decir; que, antes que aprender el lenguaje, entramos en él (somos capturados por el lenguaje), de la misma manera en que enseñar es un acto de palabra, la didáctica, siendo, como es, un conjunto de dispositivos o técnicas para enseñar mejor y más eficazmente ciertas cosas (con el menor costo posible y por el camino más corto),[17] ha ido radicalizando su carácter técnico y, con ello, borrando la dimensión política del vínculo educativo. Al mismo tiempo, esa radicalización que se ha operado en buena medida a partir de la inclusión de la tecnología en las aulas ha ido haciendo que cada vez se hable menos de pedagogía, esto es, que los discursos educativos sean fundamentalmente discursos didácticos, discursos de gestión, fuertemente ligados al mercado laboral, a un telos económico. 

            En este marco de la discusión, la didáctica se constituye, entonces, como el dominio de la ilusoria convergencia entre el docente y el alumno (el dominio de la comunicación), según una idea bastante extendida de que el cómo puede resolver los problemas de un qué complejo, abstracto, alejado de la vida cotidiana de los alumnos, como si, a través de ese cómo, el aprendizaje se nos revelara nítido, a un paso, presto para entregársenos satisfecho porque, finalmente, dimos con la forma «propia y adecuada» de llegar a él y pudimos fundirnos en un abrazo luminoso.  

            ¿Qué es esa insistencia de los discursos de la adecuación o la pertinencia de los contenidos disciplinares con relación a la vida de los alumnos sino la reacción imaginaria al mandato pragmático, económico, que exhorta a trabajar con conceptos cercanos a las necesidades vitales de nuestros alumnos, a las urgencias domésticas que pueden adoptar, en las aulas, el formato de la resolución de problemas? ¿Acaso cierto decir didáctico no nos dice todo el tiempo que debemos recortar de los programas ciertos conocimientos disciplinares para darle sentido a la educación, dado que los estudiantes no perciben la conexión de dichos conocimientos con la vida que experimentan a diario? ¿No se trata, en último término, de responder a las necesidades del mercado y de su lógica de la velocidad, del enganche de cada sujeto con la lógica económica misma más que con ciertas mercancías en particular?[18]      

4

            Llegados hasta acá, habría que considerar si la educación no queda de este modo convertida en una máquina que expulsa la política y, por ende, al alumno en tanto que sujeto. La didáctica, tal como la hemos criticado, sustituye el lenguaje por la técnica, la metodología, los recursos tecnológicos que, creyendo descentrar al docente como figura principal de la enseñanza y, en consecuencia, situando al alumno en el centro, no hace otra cosa que diluir la palabra propiamente educativa en beneficio de la comunicación acrítica; reemplaza al sujeto por los indicadores, las grillas o rúbricas de evaluación, por la planificación del «hecho educativo» como si mediante la administración previa de lo que puede ocurrir en el aula, mediante el cálculo de cómo estabilizar lo inestable, se pudiera aprehender el aprendizaje, convertido desde antes en una cosa, al estilo de las ciencias positivas. 

            Véase, si no, lo siguiente, tomado del «Taller: Enseñar en EVA» que se dictara en el marco de la Comisión Sectorial de Enseñanza de la Universidad de la República:

Existen múltiples razones para aprovechar las nuevas posibilidades que proporcionan las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) para impulsar la innovación educativa hacia un nuevo paradigma más personalizado y centrado en la actividad de los estudiantes. Una de estas razones es la posibilidad que ofrecen de ayudar a los docentes a solucionar problemas de enseñanza y mejorar los aprendizajes.[19]

            Aquí se puede apreciar la idea de que las tecnologías de la comunicación y la información pueden mejorar los aprendizajes de los estudiantes en virtud de una nueva concepción de la enseñanza. ¿Pero qué quiere decir «enseñar» en el nombre del taller que se ofrece? ¿Qué se enseña en el Entorno Virtual de Aprendizaje? Por lo pronto, podríamos decir que la enseñanza que parece impartirse en EVA llena o sutura el agujero que daña al acontecimiento educativo, que es el vacío que daña constitutivamente al lenguaje: el de la imposibilidad de decirlo todo, de dar con el objeto del que se habla en su prístina presencia, más allá de que, como se dijo, se necesite una estabilidad que nos permita hablar de «objeto de conocimiento», de «disciplinas», etc. Pero, claro está, EVA es hoy el epítome del sentido de la didáctica, o de lo «didacticoso», de modo que haríamos mal en no considerar EVA como una clave para mejorar los aprendizajes de los alumnos, tanto más cuanto que el aprendizaje no requiere, al parecer, un entorno presencial que se estructure siguiendo los derroteros de una clase expositiva, por magistral que sea.[20]

            En definitiva, EVA se presenta como el espacio virtual donde la comunicación encuentra su mejor funcionamiento (su eficaz y aceitado rendimiento), el compromiso educativo de los docentes y los estudiantes, asumido de una manera singular respecto de las clases tradicionales que han dominado las aulas universitarias, por lo que la propia máquina tecnológica parece funcionar con total fluidez, casi sin cortocircuitos. Nótese, además, que EVA responde, en cierta medida, a la idea de un aprendizaje autogestionado, lo que hasta cierto punto recuerda la lógica de los emprendedores que toman las riendas de su destino. Digamos que EVA suspende, supongo, la obsoleta verticalidad de un profesor que habla y un alumno que escucha, como si en esta «dinámica» estuviéramos envueltos en el juego entre una persona activa y otra pasiva, vale decir, como si al alumno no lo cupiera otra cosa que la pasividad por el hecho de estar en posición de escucha. Se confunde, pues, hacer cosas en EVA con actividad; se confunde estar sentado en una silla con una actitud de indiferencia respecto del saber.

            Por otra parte, es curioso observar cómo se ha venido señalando que las clases universitarias, tal como parece ser la media, reproducen un saber muerto, sin el necesario juego de intercambios que debería articular la dinámica de cualquier salón de clase, si es que se pretende ofrecer una enseñanza significativa. Pero, en las mismas observaciones, se cae en la lógica técnica de pensar la enseñanza y el aprendizaje en términos de lo que puede ser medido, traducido a indicadores que «reflejen» la existencia del aprendizaje.

En este contexto, se critica que las formas tradicionales de desarrollar una clase –formas meramente reproductivas, transmisoras de información micrófono en mano– proponen una escena educativa en la que el alumno es un depositario del conocimiento que posee el profesor y que, en las diversas instancias de evaluación, el primero tiene que «vomitar» en una hoja. Se dice, en consecuencia, que el aprendizaje no tiene nada que ver con esa manera conservadora y quietista de poner a disposición un «saber», que las cosas son mucho más complejas y no se dejan reducir a lo meramente expositivo, cosa que, por otra parte, es cierto. 

Sin embargo, a cambio, se proponen nuevas dinámicas que abran las clases a la participación de los estudiantes (como si todas las clases fueran monolíticamente expositivas, reticentes al diálogo y a las preguntas de los alumnos), que estimulen el intercambio, para lo cual se apela a las nuevas tecnologías, a dinámicas «modernas» que agilicen las clases a la que asisten alumnos «hiperconectados», cuyo período de concentración es corto, etc., etc., y al mismo tiempo se esgrime, de manera contradictoria, que estas nuevas formas de idear y llevar a cabo las clases permiten que el aprendizaje pueda verse en indicadores de diverso tipo. Así pues, el aprendizaje, convertido en objeto medible, cuantificable, «grillable», «rubricable», echa por tierra toda la buena voluntad (cuando se puede hablar de buena voluntad) de los discursos que se distancian de los modos tradicionales de enseñanza en beneficio de formas más flexibles, pero, de nuevo, paradójicamente, más «mapeables», formas, como dijimos, susceptibles de traducirse en planillas de distinta clase que pudieran, finalmente, dar cuenta del aprendizaje, capturar ese escurridizo objeto que debe ser permanentemente monitoreado, estar bajo la vigilancia docente.

Ni que hablar de la evaluación omnicomprensiva y omnipresente que regula los tiempos, los ritmos de la maquinaria universitaria; que somete a su lógica la palabra docente y que, en última instancia, nos dice qué es la educación y, sobre todo, cómo debe desarrollarse para caminar por la senda que se ha abandonado; una evaluación que, no puede olvidarse, es el instrumento privilegiado del monitoreo constante referido, el abracadabra de toda la educación, especie de salvoconducto al éxito escolar, en la medida en que parece asegurarnos un conocimiento detallado de lo que sucede en el aula a partir de una dinámica que termina produciendo clases para dar respuesta a la propia dinámica instalada. 

5

            Decíamos, entonces, que la didáctica se presenta como el dominio de la comunicación. Pero ¿cuál es el alcance de esta afirmación?

            En primer lugar, debemos plantear que la comunicación es ese espacio de convergencia entre los interlocutores donde nada falta ni sobra, donde todo está en su justo lugar. Por lo tanto, lo que dice un emisor es plenamente interpretado por un receptor, a quien el primero le ha destinado un mensaje. Nótese que los nombres mismos que componen el circuito comunicativo remiten a una máquina, de modo que sus cortocircuitos se reenvían a alguna de sus piezas, las que, eventualmente, se componen. Nada hay de malentendido que no sea un funcionamiento defectuoso de la propia máquina comunicativa, susceptible de regularse de acuerdo con nuevas instrucciones: así, en caso de error, revísese tal o cual parte o pieza de la maquinaria e inténtese de nuevo (por ejemplo, véase si las estrategias comunicativas del emisor se adecuaron correctamente a sus intenciones y deseos de expresar tales o cuales ideas).

            La didáctica, en este sentido, es ese funcionamiento maquinal que debe evitar su recalentamiento apelando a la planificación de lo que se va a decir y a la manera en que se lo va a hacer, de tal forma que los efectos del discurso dentro del aula culminen en la comprensión cabal y sin fisuras del receptor. Luego, como consecuencia esperable e igualmente mecánica, aparece el aprendizaje. Este funcionamiento parece presuponer, en términos de Rancière, una jerarquía de las inteligencias, o por lo menos es posible conjeturar que el espacio comunicativo de la didáctica hace juego perfectamente bien con el orden explicador que el filósofo francés critica en El maestro ignorante.[21] Es decir, en la medida en que la didáctica parece funcionar como ese espacio de convergencia entre los interlocutores, el orden explicador halla en él las condiciones para desarrollarse sin problemas, sin objeciones de ningún tipo. 

            En segundo lugar, y en virtud de lo antedicho, el conocimiento puede situarse en el mensaje que es comunicado, transferido de un polo de la máquina al otro. En último término, el conocimiento parte del emisor y se dirige al receptor a través de la herramienta verbal, exterior a su usuario y de la que este se dispensa para la transmisión informativa, apoyándose, de ser posible, en las diferentes técnicas o dinámicas áulicas disponibles, para reducir las probabilidades de malentendidos y asegurarse, así, la correcta decodificación de lo dicho y, por fin, el aprendizaje.


Notas

1. Véase Alma Bolón, «Del Discurso del método al discurso metodológico. La escritura quedó por el camino», Prohibido Pensar. Escrituras, Año I, N° 3, 2014, pp. 21-29. volver

2. La existencia de la «Maestría en enseñanza universitaria», que se desarrolla en el ámbito de la Universidad de la República y que se ha pensado, supongo yo, para resolver algunos de los problemas relativos a la manera en que los docentes de la Universidad enseñan en sus clases, puede dar cuenta de la cuestión de la didáctica. volver

3. Creo que el fetiche se observa claramente en cosas como el «Ciclo de formación docente 2017», organizado por la Unidad Académica de Educación Química (UNADEQ) de la Facultad de Química. Véase, si no, las charlas que se brindaron en 2017, de las que tomo solo algunas: el 14 de junio le tocó a «Estrategias para la evaluación formativa y la evaluación auténtica», a cargo del Mag. Pedro Ravela; el 19 de julio fue el turno de «La evaluación en el Entorno Virtual de Aprendizaje», a cargo de la Mag. Virginia Rodés; el 23 de agosto fue el momento de «La evaluación continua en Aprendizaje Basado en Problemas», cuya responsable es la Dra. Lucía González, y el 27 de setiembre se desarrollaron dos charlas para cerrar el ciclo: «Portafolio digital: instrumento de evaluación procesual formadora y certificadora», en manos de la Dra. María Inés Copello, y «Rúbricas: fundamentos y construcción», a cargo de la Mag. María Dibarboure. No hace falta agregar nada más.volver

4. Entorno Virtual de Aprendizaje. Esta plataforma pertenece a la Universidad de la República.volver

5. Idea que tomo de la profesora Alma Bolón, quien la desarrolló como parte de su candidatura a decana de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación.volver

6. Mauricio Nihil Olivera Cajiga, María Julia Morales, Analía Passarini y Natalia Correa, «Plataformas virtuales: ¿Herramientas para el aprendizaje? Las diferencias entre ADAN y EVA», Comun. Mídia Consumo, San Pablo, V 14, N° 40, pp. 90-109.volver

7. Ibíd, p. 93.volver

7. Ibíd, p. 96.volver

9. Ibíd.volver

10. Ibíd.volver

11. Esto es lo que sostiene Mercè Gisbert en una entrevista, disponible en  http://blog.tiching.com/merce-gisbert-el-cambio-implicara-ampliar-los-escenarios href=»http://blog.tiching.com/merce-gisbert-el-cambio-implicara-ampliar-los-escenarios%0deducativos/?utm_content=CMPMerceGisbert&utm_source=twitter&utm_medium=referral&utm_campaign=cm»>educativos/?utm_content=CMPMerceGisbert&utm_source=twitter&utm_medium=referral&utm_campaign=cm. Ante la pregunta «En los últimos 15 años el rol del profesorado en clase ha cambiado mucho. ¿Cree que el cambio continuará produciéndose? ¿Se convierte la figura del profesor en una profesión dinámica en constante evolución?»,la especialista en TIC aplicadas a la educación responde:
«Sí, claro, el mundo cambia a gran velocidad y también debe hacerlo la educación. Pero una educación en mayúsculas que va mucho más allá de la escuela, propiamente dicha. Hemos de pensar en una comunidad escolar (sociedad, instituciones, familia, centros escolares, profesores y los propios estudiantes). Pienso que, a diferencia de otros cambios educativos, el cambio actual tendrá mucho que ver con la ampliación de los escenarios educativos en los que la escuela solo será uno de ellos.
En este contexto, evidentemente, el papel del profesor será fundamental pero más como “líder” del proceso educativo, como facilitador del aprendizaje, como experto en contenidos y también como estratega en el uso de los recursos tecnológicos. Para poder asumir todas estas responsabilidades en un mundo digital en continuo cambio, hemos de definir un perfil del profesor versátil, flexible, emprendedor y capaz de asumir que debe preparar a los estudiantes para un mundo en continuo cambio del que ya nunca tendrá todas las claves. En definitiva, todo un reto» (la cursiva es mía).volver

12. Ibíd, p. 101.volver

13. Ibíd.volver

14. Está claro que no se puede argumentar que la palabra «tutor» es, hoy, exclusivamente académica, universitaria, como se puede ver en sintagmas del tipo «tutor de tesis», porque «tutor» ya está impregnada de un contenido asistencialista que considera al docente como alguien que «continente» al estudiante, entre otras cosas, para evitar su deserción, o mejor, su «desafiliación» del sistema. Asimismo, una tutoría opera sobre una masa de conocimiento ya adquirida que se pone a discusión, algo completamente distinto a lo que ocurre con los estudiantes de grado, en particular al inicio de la carrera de que se trate, lo que en cierto modo confirma el carácter de contención que tiene la palabra «tutor» en la Universidad. Cabría preguntarse si este sentido de «tutor» no procede de Secundaria, lo que abriría la hipótesis de una «secundarización» de la Universidad.volver

15. Slavoj Žižek, El sublime objeto de la ideología, Buenos Aires, Siglo XXI editores, 2009, p. 223.volver

16. Massimo Recalcati, La hora de clase. Por una erótica de la enseñanza, Barcelona, Anagrama, 2016, p. 13.volver

17. He aplazado todo lo posible la definición de diccionario para evitar quedar circunscripto, desde el inicio, a cierto «espacio común», a cierto dominio comunicativo compartido, según el cual «didáctica» significa «2. Propio, adecuado o con buenas condiciones para enseñar o instruir» y «3. Que tiene como finalidad fundamental enseñar o instruir» (Diccionario de la lengua española). Atendiendo, entonces, a estos significados, es posible señalar que existe cierta desproporción entre lo que recoge el diccionario y el tratamiento que le hemos estado dando aquí a la noción de didáctica. Pero esta desproporción interesa en la medida en que se puede observar el tipo de estabilidad semántica que plantea el diccionario, es decir, la manera como suele ser visto «públicamente» el significado de los términos que componen el vocabulario.   volver

18. Esta tesis aparece corroborada en el nombre del VII Congreso de Educación organizado por el colegio Crandon en 2017: «¿Para qué es la educación?», que parece situarse en el cruce de dos preguntas antagónicas: «¿para qué sirve la educación?» y «¿qué es la educación?», volcándose sobre la primera, pero, aparentemente, con menor agresividad. Esto es así, creo yo, tanto más cuanto que los ejes temáticos del congreso se estructuraron con arreglo a las ideas de «experiencias», «innovaciones» (?) y «propuestas» (quien pretendía hablar en el congreso, tenía que hacerlo sobre alguna de esas cosas), términos que, básicamente, remiten a esa lógica mecánica de lo nuevo, de lo tecnológico, en suma, de poner el acento en los aspectos didácticos. Aquí el lenguaje se repliega para dejar su lugar a lo técnico, a los métodos o las metodologías, a las grillas o rúbricas de evaluación que pretenden aprehender en sus indicadores ese elusivo objeto llamado aprendizaje. Para el caso de «experiencias», la reflexión teórica parece ceder a la exposición de la anécdota, de las «buenas prácticas», de lo que a X «le funcionó bien», experiencias que, probablemente, tuvieron que ver con el uso de las TIC, con cierta adecuación a la estética «powerpointera», en fin. Es, pues, la «didáctica» lo que se impone. Por su parte, «innovaciones» resulta una palabra opaca, en todo caso propia de ese sintagma que reúne, como hermanas, los términos «ciencia» y «tecnología»: «innovaciones» parece remitir, así, al orden de lo que la ciencia produce como novedades tecnológicas que vienen a cubrir ciertas necesidades prácticas de la vida cotidiana, según la lógica del plus-de-goce a la que estamos enganchados, una radical lógica económica que nos conecta, antes que a ciertos productos deseados con mayor o menor intensidad, al funcionamiento abstracto de la máquina de consumo, a la economía misma. Por fin, «propuestas» parece ir en la dirección de los discursos que rechazan la teoría como palabrerío, como «viru viru», y que reclaman acción: «bueno, dejate de tanta teoría y vamos a los bifes»; «todo muy lindo, muy lindo, pero ¿qué proponés? y ¿cómo lo harías?» Hay que moverse, proponer, no quedarse en la reflexión especulativa que tanto daño nos ha hecho; quedarse quieto es contrario a las necesidades de la economía: la inanición reflexiva no es funcional a la lógica mercantil que regula cada estrato del cuerpo social. volver

19. href=»#_ednref6″>[19] Disponible en http://www.cse.udelar.edu.uy/2016/08/18/curso-taller-ensenar-en-eva/.volver

20. href=»#_ednref7″>[20] Incluso, el uso de EVA por parte de los docentes es algo sobre lo que se interroga en las evaluaciones estudiantiles que realiza anualmente la Universidad, como si emplearlo fuera un mérito que supusiera una buena evaluación del docente y como si no usarlo implicara estar ante un docente conservador, tradicional, que se resiste, incluso sin saberlo, a cambiar sus prácticas de enseñanza.  volver

21. href=»#_ednref8″>[21] Jacques Rancière, El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual, Buenos Aires, Libros del Zorzal, 2007. volver

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