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Por Alma Bolón

Las afirmaciones de Vinod Kohsla reúnen un buen número de los lugares comunes que, al menos desde el siglo XIX, pretenden ser la respuesta al “problema” de la enseñanza y a menudo denuncian su “inadecuación”. (Por ejemplo, lo inadecuado de enseñar algo más que un poco de cálculo, de lectura y de catequesis a quienes estarán destinados a labores que se suponen exclusivamente manuales; o lo inadecuado de enseñar lo que llegue a despertar deseos fuera de lugar, es decir deseos de ficción y de lirismo entre los trabajadores manuales (1), etc.)

La inadecuación que Koshla diagnostica sin mucha originalidad es la inadecuación temporal: “La educación tradicional está muy atrasada y los profesores titulares del viejo mundo de nuestras universidades con sus puntos de vista e intereses parroquiales, su romanticismo y osificación de las ideas seguirán arrastrándolas hacia atrás”. De ahí que a su propia solución la denomina “Pensamiento Moderno”, sosa y ultra procesada apelación, especie de hamburguesa congelada, sin origen ni destino, pero que exhibe su infalible modernidad.

Por disentir con tantos lugares comunes visitados por Koshla, me centraré en la discusión del párrafo que la versión en español publicada por Extramuros propone como encabezado:

“Estoy de acuerdo en que necesitamos una educación más humanista, pero es difícil estar de acuerdo o en desacuerdo con el plan de estudios actual sin definir qué significa humanista. ¿Enseña realmente el pensamiento crítico, la lógica o el proceso científico, cosas que todo ciudadano debería saber para participar en la sociedad? ¿Permite el discurso inteligente o la toma de decisiones a través de un conjunto diverso de creencias, situaciones, preferencias y suposiciones?”

Está claro que no me interesará responder las preguntas formuladas por el autor y que él mismo, ligero, responde desde las primeras líneas de su texto: “Poco de lo que se enseña hoy en día en los programas de artes liberales es relevante para el futuro”.

En cambio, sí me interesará desentrañar las confusiones que se arman en esos pocos renglones del encabezado, no por confusos y entreverados menos exitosos, menos presentes en el sentido común triunfante.

1)

La primera confusión que señalaré en ese extracto se reitera a lo largo de todo el texto, me refiero a “humanista”/“humanidades”, términos que el español y el inglés distinguen. En español “humanidades” y en inglés “humanities” pueden ser los plurales de “humanidades” y de “humanity”, es decir los plurales gramaticales de sustantivos singulares que ya tienen un significado plural -el conjunto de los seres humanos- o un significado abstracto -la virtud propia de lo humano- arraigado en la reflexión que el mundo latino elabora en torno a “humanitas”.

Por esto mismo, esos dobles plurales que son “humanidades” y “humanities” también designan enormes conglomerados de conocimientos transmitidos -conservados, tergiversados, acrecentados- por la reflexión incesante de generación tras generación. Durante casi mil años, las universidades y sus escuelas precursoras organizaron estos conocimientos en las llamadas “siete artes liberales” (o septenium) que proporcionaban conocimientos no destinados a ganar dinero, contrariamente a los que proveían las facultades de medicina o de derecho. Esas siete artes liberales se componían del trívium -gramática, retórica, dialéctica (o lógica)- y del quadrivium: aritmética, geometría, astronomía y música. Se reunían asi las siete vías que conducían a través de las letras y de los números. El título en inglés del artículo de Kohsla justamente incluye la expresión “Liberal Arts” directamente emanada de la forjada por la universidad medieval. Durante el llamado “Renacimiento”, un movimiento intelectual vuelve a leer los autores griegos y latinos que el dogma universitario -la escolástica- había secado y marchitado; a los integrantes de este movimiento intelectual revolucionario que leen y traducen a los antiguos mientras crean y cultivan sus lenguas modernas, se los suele llamar “humanistas”, por el retorno a los autores del pasado grecolatino que efectúan para pensar su presente y porque en ese retorno la atención está puesta en lo más propio del hombre: el ser hablante y el ser político.

Ahora bien, al mismo tiempo que “humanistas” designa a gigantes del intelecto como François Rabelais, Erasmo de Rotterdam, Michel de Montaigne y otros prodigios, en épocas más recientes, “humanista” se despoja de sus sentidos intelectuales, para llenarse de sentidos morales, bien pensantes, psicológicos y/o sociales, pero que hacen de “el hombre” un objeto de promoción.

El propio Koshla expone esos sentidos cuando escribe: “Estoy de acuerdo en la importancia de comprender cómo sienten, piensan, etc. los demás… […] Yo abogo por niños que puedan entender otras sociedades y personas, que tengan empatía y fibra moral. A menudo me he preguntado cuál es la mejor manera de enseñar empatía y comprensión y (en mi opinión) la felicidad que se deriva de ser buenos seres humanos antes que de ganar o acaparar bienes/riqueza”. Lejos están estas palabras de remitirnos al legado de las humanidades y de los humanistas.

Pues a mi modo de ver, Koshla confunde “humanidades”/ “humanities” / “humanistas” y sus sentidos intelectualmente revolucionarios con “humanista” / “humano” y sus sentidos moralmente reaccionarios, repletos de la hoy tan afamada “empatía”, suerte de perdonavidas universal, forma profana (psicologizante) de la cristiana compasión.

Podemos así preguntarnos qué está entendiendo Koshla por “educación más humanista”, cuando afirma en el ya citado extracto: “Estoy de acuerdo en que necesitamos una educación más humanista, pero es difícil estar de acuerdo o en desacuerdo con el plan de estudios actual sin definir qué significa humanista. ¿Enseña realmente el pensamiento crítico, la lógica o el proceso científico, cosas que todo ciudadano debería saber para participar en la sociedad?

¿Está acaso entendiendo una educación promotora de lo humano y sus virtudes morales o está entendiendo una educación que continúa rehaciendo el legado letrado -libresco- de la Antigüedad, para así mejor rehacer su actualidad, su presente? La confusión aumenta con la recurrencia del término “humano” (“human”), que en el ensayo de Koshla supera con amplitud las ocurrencias de “humanidades” (“humanities”), como si el “humanismo”, entendido como conjunto de valores morales del “humano” fuera el complemento necesario al cientismo cerril que constantemente defiende el autor.

Está claro, también, que las humanidades, en tanto que complejas organizaciones de conocimientos transmitidas por la sucesión de generaciones estudiosas, no excluyen la meditación sobre la historicidad de lo humano y su ubicación en un orden que lo subordina y lo habilita a emanciparse. Menos que menos excluyen la reflexión sobre la cuestión “humanista” y la cuestión “animalista”, hoy distorsionada por cantidades intolerables de ingenuidad bienpensante. La reflexión sobre la historia de los lazos que el animal humano y el animal no humano fueron tejiendo sin duda también integra las humanidades. Al mismo tiempo, mitos, fábulas y leyendas no han dejado de contar -y de pensar- cómo los hombres han gustado de metamorfosearse y de metaforizarse en un interminable bestiario, desde Isaac metaforizado por el corderito hasta la relación pastoral que religiones y políticos ya no pueden mantener con sus rebaños.

La confusión humanidades/humanistas, tal como aparece en Koshla, tiende a ocultar los universos de sentidos que constituyen a las humanidades, desactivadas por la violenta intimación que presuntamente el futuro nos lanza a nosotros, personas del presente; por la descalificación que la ciencia/tecnología presuntamente ocasiona en todo lo que no es la ciencia/tecnología; por la degradación que presuntamente la moral humanista revela en quienes, en lugar de cultivar la empatía y la fibra tolerante, cultivan el legado letrado.

2)

La segunda confusión del extracto que estamos comentando nos resultará conocida dado el arraigo que tuvo en sucesivas reformas educativas uruguayas, incluida la actual de Da Silveira/Robert Silva. Esta confusión consiste en extraer “el pensamiento crítico” como quien extrae el corazón de un alcaucil, para enlatarlo y andar vendiéndolo por el mundo.

En el párrafo que nos interesa, esto se pone de manifiesto en la enumeración “el pensamiento crítico, la lógica o el proceso científico”, como si “el pensamiento crítico” fuera un elemento que persiste por sí solo, autónomo: fuera de la lógica, del proceso científico, de la lectura de una novela o de un poema, de la escucha de una pieza musical, de la consideración de una obra pictórica o del sabor de las uvas. En todos los casos, “el pensamiento crítico” es constitutivo del pensar, en el sentido estricto; tanto es así que podría pensarse que decir “pensamiento crítico” es redundante, como quien dice “agua mojada” o “subir para arriba” u “oscuridad sin luz”. Esto significa que el “pensamiento crítico” no es extraíble como un corazón del cuerpo de un alcaucil, ni como el chip de un sistema electrónico, ni como el algoritmo en un programa de corrección automática de parciales universitarios.

El pensamiento crítico es, en cualquier materia, un punto de vista “parcial, apasionado y político, es decir un punto de vista exclusivo” desde el cual se considera cualquier asunto; esta caracterización es de Charles Baudelaire y la suscribo plenamente (2). En este sentido, “el pensamiento crítico” o, como prefiero llamarlo, “la crítica” no se confunde con afirmar algo negativo sobre algo y tampoco se confunde con plantear problemas e inmediatamente proporcionar “la solución” que los resuelva. Por el contrario, la “crítica” puede suponer un elogio y puede no suponer ninguna obligación de “solución” que enmiende o mejore lo “criticado”, siempre y cuando suceda, siguiendo a Baudelaire, que esa crítica nazca en un punto de vista “parcial, apasionado y político, es decir desde un punto de vista exclusivo”.

Ahora bien ¿qué entender por “parcial”, “apasionado” y “político”? A mi modo de ver, “parcial” puede significar capaz de asumir un criterio y de sostenerlo, sin ambiciones de ecumenismo, ni de eclecticismo, ni de transigencia. Por ejemplo, en asunto de obras literarias, puede consistir en elegir el criterio de la “calidad”, sin transigir ni atender las buenas intenciones, ni el mensaje moral, ni el carácter edificante, ni rupturista ni clásico ni moderno ni anticuado ni extenso ni breve ni progresista ni retrógrado ni optimista ni pesimista ni conservador ni revolucionario ni en prosa ni en verso, ni en nada que sea ajeno al hecho decisivo que hace de una obra una buena obra de literatura, o de pintura, o de música, o de escultura. Por “apasionada”, oigamos lo que dice Baudelaire al señalar “lo que con pretexto de explicar todo no tiene odio ni amor y voluntariamente se despoja de cualquier clase de temperamento”. Por cierto, la parcialidad y la pasión son dimensiones políticas; sobre todo si atendemos el fin de la caracterización baudelaireana: “la crítica debe ser parcial, apasionada, política, es decir hecha en un punto de vista exclusivo, pero un punto de vista que abra el mayor número de horizontes”. La dimensión política de la crítica es su fuerza para crear lo hasta entonces increado, lo hasta entonces fuera del horizonte, fuera de cualquier régimen de perceptibilidad previo.

Así entendida, la crítica no es ni una disciplina científica ni artística, tampoco es un ejercicio ni una técnica particular, sino que es el pensamiento mismo desplegándose como pensamiento. En este sentido, como dije, es redundante la expresión “pensamiento crítico”, y es disparatada la voluntad, presente en Koshla y en Uruguay, de constituir “el pensamiento crítico” como una suerte de dispositivo extraíble, autónomo e independiente de esas figuras del pensar que son la filosofía, las ciencias y las artes.
No es de este modo como lo entiende Koshla, quien de variadas maneras considera el “pensamiento crítico” como una suerte de destreza o habilidad, universalmente aislable e identificable, tal como pueden serlo el andar en monopatín o el pilotear cazabombarderos. Véase si no:

“En las escuelas se hace demasiado poco hincapié en la enseñanza de habilidades de pensamiento crítico.”

“Las herramientas fundamentales del aprendizaje y el análisis, principalmente el pensamiento crítico, el proceso o metodología científica y los enfoques de la resolución de problemas y la diversidad.”

“Un estudiante que puede aplicar el proceso científico o emplear habilidades de pensamiento crítico para resolver un gran problema tiene el potencial de cambiar el mundo (o como mínimo conseguir un trabajo mejor pagado).”

¿Cómo entender esta insistencia en el carácter extraíble, autónomo y disociado -hasta inclusive del proceso científico- que “el pensamiento crítico” presenta, según Koshla?

A mi modo de ver, esta disociación es solidaria de una ideología en la que, por ejemplo, “la escritura creativa” nada tiene que ver con la existencia de obras cuya característica principal es ser obras de escritura muy creativa. Así, afirma Koshla: “la escritura creativa como destreza profesional, no como educación en artes liberales, puede tener un papel aquí, pero Macbeth no está en mi lista de prioridades”.

La postura ideológica es análoga: así como “el pensamiento crítico” es disociable del pensamiento y del pensar, “la escritura creativa” es disociable de las obras de creación consagradas por la tradición, por las artes liberales, por las humanidades.

Por esta vía, la literatura nada tiene que ver con la lengua en que es forjada, por lo que se propone aprender una lengua ignorando su literatura; ni la lengua nada tiene que ver con las obras que forja, por lo que se considera posible estudiar una obra ignorando su lengua, original y/o de traducción; ni la comunicación nada tiene que ver con la lengua, los discursos, los sujetos, es decir, los conflictos. En todos estos casos, la ideología procede separando y extrayendo, instrumentalizando esas piezas desprendidas, y esperando que, como instrumentos manejables, rindan los frutos esperados en el acrecentamiento de la “empleabilidad” de esos futuros “empleados” que ve Koshla, cuando tiene ante sí a alumnos y estudiantes(3).

Nada más anticuado que esta supuesta “modernidad”, nada más destructivo del pensar; nada más dilapidador del legado de los siglos.


Notas

(1) En 1850, Adolphe Thiers, al plantearse educar “para” obtener obreros dóciles, defiende la educación impartida por los curas, capaces de enseñar a leer, escribir, contar y sufrir, contrariamente a los maestros laicos, que enseñaban en demasía y hacían que los obreros más instruidos fuesen los más revoltosos, como lo eran, por ejemplo, los obreros porcelaneros de Sèvres. En 1867, el historiador y ministro Victor Duruy impulsa la creación de bibliotecas escolares que obren por la “regeneración moral de las clases inferiores”; así, las personas destinadas al “trabajo manual tendrán libros apropiados a sus necesidades morales y profesionales”. Con lecturas adecuadas, se trataba de enseñar “el respeto por la ley, el amor al país, el sentimiento del deber”.

(2) Charles Baudelaire, A quoi bon la critique – Le salon de 1846, publicado en 1868.

Cito : « Je crois sincèrement que la meilleure critique est celle qui est amusante et poétique; non pas celle-ci, froide et algébrique, qui, sous prétexte de tout expliquer, n’a ni haine ni amour, et se dépouille volontairement de toute espèce de tempérament; mais, – un beau tableau étant la nature réfléchie par un artiste, – celle qui sera ce tableau réfléchi par un esprit intelligent et sensible. Ainsi le meilleur compte rendu d’un tableau pourra être un sonnet ou une élégie.

Mais ce genre de critique est destiné aux recueils de poésie et aux lecteurs poétiques. Quant à la critique proprement dite, j’espère que les philosophes comprendront ce que je vais dire : pour être juste, c’est-à-dire pour avoir sa raison d’être, la critique doit être partiale, passionnée, politique, c’est-à-dire faite à un point de vue exclusif, mais au point de vue qui ouvre le plus d’horizons. »

(3) Cito : “La educación tradicional europea en artes liberales era para unos pocos y para la élite. ¿Sigue siendo ese el objetivo hoy en día? La gente gasta años y una pequeña fortuna o se endeuda de por vida (al menos en EE.UU.) para obtenerla y la empleabilidad debería ser un criterio además de la contribución de una educación a la ciudadanía inteligente”.