ENSAYO

Por Santiago Cardozo

1.

Enseñar lengua. Enseñar literatura. Enseñar X autor. Enseñar historia. O dar gramática (el sustantivo, el adjetivo, la oración), cierto poema (“Walking Around”) o cierto autor (“Di (a) Rubén Darío”, “Di a Idea”, “Di a Paco Espínola”), el artiguismo. ¿Qué quiere decir todo esto? ¿Cómo se entiende el enseñar y el dar? Una aproximación inicial: conjuntamente, acto de arrogancia y acto de amor. El primero, porque nadie está en condiciones de agotar lo que parece implicar ese modo de decir, nadie está en posesión del “paquete total” de lo que se da o hay que dar, e incluso de lo que uno quiere dar: “enseñar lengua, etc.”, “dar tal o cual autor”; el segundo, porque se da lo que no se tiene a quien no lo quiere. Esto es, en esencia, el acto educativo, constituido por el deseo de saber. Dos sentidos contrarios: que significan cosas diferentes, que van en direcciones opuestas y que permiten percibir aspectos diversos.   

2.

Empecemos por la dádiva: dar algo a otro. El verbo “dar” es doblemente transitivo: dos objetos implicados, el directo y el indirecto, y la acción de dar como la puesta en relación de un objeto con el otro. Verbo de transferencia, se dice: hay algo que está “en manos” del sujeto (el alguien que da, supongamos) y que pasa “a manos” del destinatario, expresado en el objeto indirecto (el a alguien). Pero la gramática se queda ciertamente corta para decirnos algo sobre esta dádiva amorosa inherente al acto educativo y, por ello, esencialmente problemática, porque: a) ¿qué es ese algo que es dado?, ¿cuál es su naturaleza? y b) ¿qué clase de transferencia es la que tiene lugar entre el alguien y el a alguien? Construcción prototípica, señala la gramática, que, sin embargo, para el caso que estamos analizando, se presenta con toda la opacidad posible, con toda la oscuridad de la que carecen las versiones prototípicas de las cosas (el caso de “dar” se emplea como ejemplo prototípico para enseñar este tipo de oraciones), dadas inmediatamente, sin demasiados problemas, a la intuición y al análisis.

La dádiva del dar la clase, dar un autor o dar un poema pone en relación dos sujetos, vale decir, la intersubjetividad misma del dar considerado desde este punto de vista, que es, ante todo, un acto lingüístico (curiosamente, la gramática prevé otro caso prototípico de esta dádiva, con verbos de lengua o de comunicación, donde, de nuevo, ocurre una transferencia: con un verbo como “decir” o “explicar”, se dice, alguien dice o explica algo a alguien). Esta otra prototipicidad también oculta la naturaleza de la dádiva y del “objeto” dado, el hecho de que la dádiva instituye el acontecimiento educativo como un fenómeno de lenguaje, propiamente humano.  

Así pues, ¿quién es el que da y qué da?, ¿cuál es la forma de ese dar o su lógica de funcionamiento?, ¿qué es lo que está en juego en ese dar?

Por una parte, el sujeto del dar es un docente (de docēre: “enseñar, instruir, mostrar”), que no posee en plenitud aquello que da, lo que le “ofrece” al otro sin que este se lo haya pedido. Por otra parte, el que recibe lo dado se constituye como alumno en el momento mismo en que queda situado como aquel a quien se le dirige la dádiva: de ahí la noción misma de “alumno”, del sustantivo “alumnus”: “persona criada por otra”, y este del verbo “alere”: “alimentar, criar”. Así, la posición de alumno es la posición de un tránsito de la inmadurez a la madurez y de la infancia al logos. En este sentido, la dádiva es un acontecimiento esencialmente político, porque fuerza una transformación: la del individuo en sujeto (retomando la fórmula de la interpelación ideológica de Althusser).

De la misma raíz de “alumno” es “alimento”, de modo que la dádiva es, paralelamente, el acontecimiento (educativo) del dar y el contenido nutricio, nutritivo y nutricional con el que el alumno se cría y crece, con el que puede salir de su condición de individuo y constituirse en sujeto. 

Retrocedamos un poco: el paso por la gramática ilustra algunos aspectos interesantes del fenómeno en cuestión. Por un lado, “dar” pone en relación, decía, dos objetos, o mejor, para introducir una modificación que se me antoja central, el alguien que da con el a alguien destinatario a partir del objeto dado. Es, entonces, este objeto el que, en rigor, instaura la relación en torno a la dádiva, a pesar de que, o precisamente porque se trata de un objeto que el alguien no posee en plenitud y que el a alguien no pidió (vemos acá una relación propiamente transferencial, el acto de educar, uno de los imposibles freudianos). Asimismo, conviene señalar y recordar que el objeto de la dádiva es aquel que fundamenta la concurrencia del docente y del alumno en la institución educativa; en otras palabras, es el objeto del dar el que sostiene y da sentido a la transferencia (es un objeto transmisible y digno de transmisión) y a la constitución misma de la institución educativa.   

Ahora bien: hay que tener cierto cuidado, ciertas reservas con el dar tal como lo venimos tratando (perspectiva seductora, en cierto sentido). Así, el dar supone también, en otro nivel de su consideración, pero sin excluir el ya comentado, una posición “totalitaria” del docente, en la medida en que se parte de la base de que ese alguien que da –precisamente, el docente– posee el algo definido (dado) de antemano y por dar, y lo posee como una totalidad a ser dada, que habrá de pasar, completa, al destinatario. El docente tiene el conocimiento (conoce su lógica, sus perímetros, sus relieves y lagunas) y se ha formado para traspasarlo al otro. Desde este punto de vista, el acontecimiento educativo se disuelve como acontecimiento político, erigiéndose, ahora, en un hecho policial (a la Rancière). Sumo problema, entonces, irresoluble e incómodo. 

En este sentido, el hecho de dar una clase, un tema, un autor, un poema, etc., se vuelve o puede volverse un hecho embrutecedor (de nuevo a la Rancière),

que remacha la jerarquía de las inteligencias de la que parte y la distancia entre ellas que dice querer reducir (piénsese en la teoría del capital cultural de Bourdieu y de Bourdieu y Passeron, criticada por Rancière [1]), puesto que sella las posiciones de los participantes: uno que da, porque tiene algo para dar, y otro que solo puede ser el destinatario del dar/lo dado, puesto que no solo no posee eso que se le “ofrece”, sino que, además, no es capaz de obtenerlo por sí solo. De esta manera, se multiplican al infinito las condiciones que se dice querer eliminar o reducir, lo que implica la fijación de las posiciones del que sabe y del que no sabe, del que posee el conocimiento cerrado, completo, en virtud del cual “da la clase/el tema/el autor/el poema”, y del que no tiene experiencias sobre eso de lo que le hablan y, sobre todo, no parece poder interpretar y criticar aquello que se le dice [2]

3.

Introduzcamos, sin embargo, algunos matices. Podemos decir que no es lo mismo “dar una clase” que “dar un tema/concepto” o que “dar un poema/un autor”. Las variaciones son múltiples y deben ser consideradas. Así, si estuviéramos en una clase de Geografía, la definición de un curso hídrico es algo que puede quedar comprendido en el enunciado “dar X”, al igual que conceptos como los de rotación y traslación terrestre. De forma semejante, si estamos en una clase de Física, carece de mayores problemas decir “Di el concepto de energía/fuerza”. Otro tanto sucede con nociones como aliteración, hipérbaton, narrador omnisciente, en el marco de la asignatura Literatura, o como sintagma nominal, conector, oración, en el marco de la materia Idioma Español (dejo de lado el hecho de que las definiciones pueden ser distintas según los autores y/o las corrientes teóricas asumidas). Es más: el dar estos conceptos es algo centralísimo, que no puede ser eludido, al margen de la figura totalitaria de la dación tal como fue planteada y, quizás en menor medida, de la dádiva amorosa, digamos. 

Pero si nos paramos en el plano del análisis de los textos, la noción de interpretación impide que el dar se conciba en los términos totalitarios planteados, puesto que este sentido del dar tiende al cierre, a la clausura, mientras que la interpretación implica una apertura permanente, hacerle lugar a lo inédito, a lo imprevisible e incalculable. Así, un poema, un autor, una corriente literaria son “cosas” que no se prestan tan fácilmente a la fórmula “dar X”, entre otras cosas, porque ¿qué quiere decir “Di ‘Walking Around’” o “Di Onetti” o “Di Romanticismo”? ¿Qué clase de totalidad presupuesta legitima estas expresiones, más allá de la ficción dentro de la cual solemos emplearlas?  

Las dos situaciones conviven en el dar: la distinción es compleja, difícil: cuando se da una clase, ¿cómo diferenciamos ambos sentidos, claramente contradictorios?

4.

Las cosas se complican aún más si las pensamos en el contexto de una didáctica general o de la didáctica de cada disciplina (no voy a entrar en el asunto de si hay o no una didáctica general). ¿No es el discurso de la didáctica, al menos en algunas de sus dimensiones, una forma de circunscribir el sentido del dar hacia la posesión de una totalidad que se le entrega al otro, una totalidad que oculta sus fisuras, su propia constitución didáctica como totalidad y como “todo” que proviene de cierta disciplina, dentro de la cual la configuración misma del “todo” es problemática? ¿De qué maneras la didáctica introduce en sus “recomendaciones” o “sugerencias”, en sus postulados, digamos, el carácter problemático y político de la constitución de ese “todo” que se transfiere a los alumnos, alimento que no necesariamente permite el crecimiento de estos, en la medida en que, ocultadas sus condiciones histórico-políticas de emergencia y constitución, se vuelve poco nutritivo, cuando no directamente tóxico? ¿Qué sucede con una noción como la de secuencia didáctica, que implica un inicio, un trayecto a recorrer y un cierre, horizonte al que llegar, figura de un cálculo que solo puede ocurrir sobre un suelo plenamente estabilizado? ¿De qué manera esta noción totaliza una práctica que, por definición, es abierta, resistente a las reducciones de la didáctica que la toma por objeto? ¿En qué medida la secuencia didáctica, en tanto protocolización de la enseñanza, no es una figura de la totalización del sentido y del embrutecimiento?

Perdónenme mis colegas, los profesores de Didáctica: el asunto, a mi juicio, tiene que ver con la estructura de esta disciplina o este campo del conocimiento. La tendencia a los protocolos, a las anticipaciones, a la “cuadriculación” del acontecimiento educativo en su tiempo y su espacio compone una lógica disciplinar de cierres, clausuras, con relación a la cual tiene sentido hablar de “dar X”. La técnica que despliega la didáctica se sitúa en el lado opuesto al del la dádiva, pues la didáctica no sabe de erótica, de amor, de la aparición, forzamiento mediante, de sujetos; no sabe, en suma, de emancipación intelectual. 

En este sentido, la noción de secuencia didáctica, decía, se presenta como el modo legitimado de enseñar, de ejercer el “dar un tema/un concepto/la clase”. Concomitantemente, la idea de adecuación es inherente a la de secuencia didáctica, en la medida en que esta implica llevar a cabo aquella, estructurarla con arreglo a los saberes de la psicología y de la propia experiencia analizada por la Didáctica. Adecuar un tema, un texto o un concepto a los alumnos, sin ser necesariamente algo negativo, refractario a la enseñanza, es una operación tramposa, que esconde o puede esconder no solo la reproducción infinita de la desigualdad de las inteligencias, sino también la verificación y consolidación del dar como movimiento que totaliza el sentido, reduciendo los temas, los conceptos, las clases mismas, llegado el caso, a caricaturas inadmisibles que colisionan con la propia noción de enseñanza.


Notas

[1] Cfr. Jacques Rancière, En los bordes de lo político, Buenos Aires: Ediciones La Cebra, 2011, y El filósofo y sus pobres, Buenos Aires: Universidad Nacional de General Sarmiento, 2013. En este libro podemos leer: “Ubicar la igualdad como una meta que hay que atender a partir de la desigualdad es instituir una distancia que la operación misma de su ‘reducción’ reproduce indefinidamente. Quien parte de la desigualdad está seguro de encontrarse con ella al llegar. Hay que partir de la igualdad, de ese mínimo de igualdad sin el cual ningún saber se transmite, ningún mando se acata, y trabajar para ampliarla indefinidamente. El conocimiento de las razones de la dominación no tiene poder para subvertir la dominación; siempre hace falta haber empezado a subvertirla; hace falta haber empezado por la decisión de ignorarla, de no hacerle caso. La igualdad es una presuposición, un axioma de partida, o no es nada” (p. 17). 

[2] Cfr. Jacques Rancière, El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual, Buenos Aires: Libros del Zorzal, 2007. 

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