PORTADA

Por Santiago Cardozo

  1. El dónde de la literatura

Una de las cuestiones más relevantes de la enseñanza de la lengua que ha sido en cierta forma eludida en la escuela uruguaya tiene que ver con la pregunta sobre el lugar asignado a la literatura en los últimos veinte años. Y digo bien, asignado, poniendo el acento en el sentido administrativo o burocrático que tiene esta palabra, ya que poco se ha hecho, en Uruguay, por una reflexión profunda que inscriba la literatura en el seno de las reflexiones sobre la enseñanza de la lengua, sobre todo en términos de un asunto político. Cosa rara, podrá decirse, si se observa, por ejemplo, el Programa de Educación Inicial y Primaria Año 2008, en el que la literatura aparece por partida doble: en el dominio de la enseñanza de la lengua y en el dominio artístico, en cada caso, ha de suponerse, con una especificidad distinta que, sin embargo, no llega a percibirse y menos a fundamentarse más allá de las generalidades de siempre. Pero basta una lectura superficial para notar cómo es tratada la literatura, qué tipo de metáforas se emplean para hablar de ella, cómo se la inscribe en el cuadro general de la enseñanza de la lengua y, al mismo tiempo, cómo se la olvida. 

Obsérvense los siguientes pasajes, todo ellos extraídos del Programa… mencionado: bajo el subtítulo “El lugar de la literatura”, se lee: 

Se considera imprescindible incorporar la literatura en el desarrollo de los contenidos de Lengua ya que es una oportunidad para que el alumno escuche su propia voz y se autoafirme. Lo afectivo se expresa y materializa en el texto literario, porque en este se encuentra todo el componente emocional, aquello a lo que no se puede acceder a través de otros textos (p. 48).

Y poco más adelante se dice:

Tanto en su forma oral como escrita, la literatura constituye un instrumento culturizador, que ayuda a los niños a adquirir formas cada vez más complejas y alejadas del lenguaje cotidiano. Dichas formas les permiten acceder a “imaginarios colectivos” (la vida como “camino”, la blancura como “pureza”), entendido como el conjunto de imágenes simbólicas, que aparecen como manifestaciones literarias y culturales de diferentes épocas (p. 48). 

Aquí, el predominio de lo afectivo, de la subjetivación y de lo lúdico es claro. La enseñanza de la lengua vinculada con la literatura, o esta en el interior de aquella, son formas de “trascendencia” con relación al mundo cotidiano, según podemos ver, pero parece tratarse de una “trascendencia” que, paradójicamente, no va más allá de lo cotidiano como formas de lenguaje, como maneras de decir, sin que, finalmente, adopten toda su dimensión y espesor políticos. La complejidad de las formas de decir de la literatura, cada vez más “alejadas del lenguaje cotidiano”, parece desconocer un elemento fundamental que queremos discutir aquí, según decíamos: la dimensión política de la literatura y, llegado el caso, del “lenguaje poético”, pese a que se hable de los “imaginarios colectivos” que pueden incluir –sería deseable que así sucediera– lo ajeno como aquello que da forma a lo propio (el mundo en el barrio, digamos). Ni en el Área del Conocimiento de Lenguas ni en el Área del Conocimiento Artístico aparecen referencias a esta naturaleza política de la literatura y, por ende, como argumentaremos, democrática; las justificaciones son, sin embargo, una y otra vez, las mismas.

En el Área del Conocimiento Artístico, bajo el apartado “Literatura”, es posible leer: 

La literatura es expresión de belleza por medio de la palabra oral y escrita, puesto que existe en ella una intencionalidad estética. A partir del libre juego con la lengua, el autor “rompe” con las estructuras convencionales de la misma (p. 75). 

Y enseguida:

El contacto del niño con la literatura en la escuela le permite liberar y transformar su pensamiento, conocer otras mentalidades y culturas, acceder a mundos imaginarios. Se lee desde el gozo de la lectura, desde el disfrute, la pulsión o latido del texto mismo. Como toda disciplina artística favorece el desarrollo de la sensibilidad y la construcción de la subjetividad (p. 75). 

En esta parte del Programa…, solo hay, como algo nuevo, un asunto de énfasis. Sin negar nada de lo dicho, entiendo que, en ambas partes del Programa…, se pasa por alto, de nuevo, el carácter político de la literatura, que quiero poner de relieve especialmente en este artículo; y se pasa por alto porque, de alguna forma, “se cae” en el mismo tipo de argumentación, en la misma manera de explicar la importancia de la literatura per se y en el contexto de la enseñanza de la lengua, sin que en ningún momento se pueda construir un discurso que exhiba su condición inherentemente política.

Antes de proseguir, quiero adelantarme a una posible objeción, a saber: que la literatura y la enseñanza de la lengua no pueden verse como coextensivas. Es cierto. De ninguna manera estoy proponiendo que la literatura aparezca en la escuela solo cuando se enseña lengua, ni que la enseñanza de la lengua se apoye exclusivamente en la literatura. Lo que quiero discutir es que enseñar lengua es algo más que lo que habitualmente entendemos por enseñar lengua, y que ese “algo más”, ese “excedente” que veo en la enseñanza de la lengua, es político, del mismo tipo que la política practicada por la literatura. De esto que me parezca central advertir en qué sentido la enseñanza de la lengua está ligada a la literatura, o es, si se quiere, una práctica literaria.  

Esta pregunta por el lugar de la literatura –como podrá suponerse, pero, además, como intentaré mostrarlo– implica interrogarse acerca de la concepción de lenguaje que se maneja en la escuela uruguaya, concepción que sostiene las prácticas áulicas en y con las que se enseña lengua. Por lo regular, se entiende, sin problema alguno, que hablar de literatura es hablar, también, de lenguaje; menos claro es lo contrario: que hablar de lenguaje es también hablar de literatura. Aquí quisiera enfocarme en lo segundo, partiendo de la base de que las prácticas letradas son, ante todo, prácticas literarias, o que el trabajo de enseñanza de la lengua, que es el de enseñanza de la lectura y la escritura, halla en la literatura su punto de apoyo fundamental y más significativo. 

Para desarrollar esta idea, partiré de la concepción de literatura que plantea Jacques Rancière. Para el filósofo francés, la literatura es el nuevo régimen de escritura de una redistribución de lo sensible y lo inteligible que corta con la poética aristotélica; es, en este sentido, el orden democrático por excelencia, allí donde lo que no se veía (objetos, palabras, personas, sentimientos) ahora se ve, se hace visible por el efecto de la palabra, dando lugar a una ruptura de las jerarquías sociales establecidas “naturalmente”, definidas por el orden productivo (ciertos objetos, ciertas palabras, ciertas personas y ciertos sentimientos no pueden formar parte de una epopeya, de una tragedia, porque son objetos, palabras, personas y sentimientos “bajos”, “indignos” de ciertas maneras de decir). 

En esta dirección del planteo, la literatura ha pagado tributo a una reductora concepción de la ficción, que ha terminado por quitarle a aquella toda su potencia política. A este respecto, señala Rancière: 

Pero la ficción, como sabemos desde Aristóteles, no es la invención de mundos imaginarios. Es ante todo una estructura de racionalidad: un modo de presentación que vuelve perceptibles e inteligibles las cosas, las situaciones o los acontecimientos; un modo de vinculación que construye formas de coexistencia, de sucesión y de encadenamiento causal entre los acontecimientos, y da a esas formas los caracteres de lo posible, de lo real o de lo necesario.[1] 

En este contexto, resulta necesario entender la literatura como una actividad inherentemente política. Para Rancière, la política tiene que ver con lo que él llama reparto de lo sensible:

Esa distribución y esa redistribución de los espacios y de los tiempos, de los lugares y de las identidades, de la palabra y el ruido, de lo visible y lo invisible conforman lo que llamo reparto de lo sensible. Pone en escena lo común de los objetos y de los sujetos nuevos. Hace visible lo que era invisible, hace audibles cual seres parlantes a aquellos que no eran oídos sino como animales ruidosos.[2] 

Antes que una llave que nos abre al mundo,[3] la literatura es el escenario de una democracia radical, en la medida en que introduce una visibilidad y una inteligibilidad anteriormente inexistentes, que reconfiguran el reparto de los objetos y de la palabra. En todo caso, la metáfora de la llave es válida a condición de mantener siempre presente que este “mundo” se opone radicalmente al oikos del entorno inmediato, al orden doméstico que, en los últimos tiempos, ha visto en la escuela su prolongación. 

  Así, la política es el juego de la igualdad de las inteligencias, de la redistribución de los roles sociales que cada uno tiene establecidos por obra y gracia de la estructura social o del orden productivo de los que, por defecto, forma parte. Esta redistribución, que es un cuestionamiento y una alteración de lo que está predeterminado socialmente, solo es posible porque somos “animales letrados”, porque la palabra (el lenguaje) permite que nos desviemos del destino que teníamos trazado, que teníamos escrito

La experiencia democrática resulta ser así la de una cierta estética de la política. El hombre democrático es un ser de palabra, es decir, también un ser poético, capaz de asumir una distancia entre las palabras y las cosas que no significa ni decepción ni engaño, sino humanidad capaz de asumir la irrealidad de la representación. Virtud poética que es una virtud de confianza. Se trata de partir del punto de vista de la igualdad, de afirmarla, de trabajar presuponiéndola para ver todo cuanto puede producir, para maximizar todo lo que pueda darse de libertad y de igualdad. Quien parte, por el contrario, de la desconfianza; quien parte de la desigualdad y se propone reducirla, jerarquiza las desigualdades, jerarquiza las prioridades, jerarquiza las inteligencias y reproduce indefinidamente la desigualdad.[4]

Y la escuela, como veremos, es el lugar democrático por definición, allí donde lo dado (que podemos identificar con el oikos) es puesto en tela de juicio, partiendo del axioma de la igualdad de las inteligencias. Según este axioma, la literatura, en manos del maestro, puede abolir el orden explicador en el que se sostiene toda la lógica didáctica escolar:[5] hay alguien que no sabe y no entiende y hay otro que posee el saber y las herramientas adecuadas para explicarlo, de manera que el primero se acerque al segundo por el efecto de su explicación. Sin embargo, esta explicación reproduce al infinito el orden que dice querer superar y presupone la jerarquía de las inteligencias, esto es, una inteligencia superior (la del maestro) y otra inferior (la del alumno).  

Esta desigualdad de las inteligencias, que se sitúa en la base del orden explicador, supone asimismo una “palabra totalitaria”, vale decir, la totalización del sentido por parte del maestro. Así, cuando se explica un texto literario, el sentido está dado de antemano y en posesión del maestro, quien lo ofrece al alumno para que este se lo apropie y abandone su inteligencia inferior. Pero la lógica que gobierna este movimiento que va del maestro al alumno reproduce la diferencia inicial que dice querer eliminar, consagrando la desigualdad de las inteligencias y condenando al alumno al embrutecimiento intelectual. 

La literatura, tal como la concebimos aquí, es lugar de la emancipación intelectual: en ella el orden explicador es puesto en duda a través del juego del comentario del texto, en el que el sentido no está dado de antemano ni en posesión de nadie.[6] Ahora el maestro no posee el saber que la lengua, al parecer, consagra de una vez y para siempre, y el alumno puede intervenir con un sentido no previsto, inédito, de manera que, por principio, el comentario del texto parte de la igualdad de las inteligencias. Imposible de totalizar, el sentido no les pertenece ni al maestro ni al alumno y es, en cierto modo, un “espacio” de desacuerdo. Así, trabajar (en) este espacio es una actividad inherentemente política, de la misma forma que constituirlo. 

  1. La resistencia del lenguaje

En el contexto de lo expuesto hasta aquí, quisiera señalar lo siguiente: entender la literatura como un lugar democrático radical implica, necesariamente, sostener una determinada perspectiva del lenguaje, en la que no se lo puede plantear como un mero instrumento comunicativo y en la que, llegado el caso, se lo debe postular axiomáticamente como un anti-instrumento de comunicación. Como se verá, esta postulación no significa negar la existencia de la comunicación, el hecho de que, efectivamente, hablante y oyente pueden, después de todo, entenderse, compartir un “espacio común” de convergencia (el espacio propiamente comunicativo).[7] El axioma del anti-instrumento pretende sostener la idea de que el lenguaje es constitutivo del hombre, quien no lo ha inventado nunca: siempre ya los encontramos unidos, puesto que son coextensivos.[8] Pero decir que el lenguaje constituye al hombre (lo humano) suele ser visto como una afirmación de Perogrullo, de modo que nos vemos en la necesidad de llevar las cosas a cierto extremo para poder darle espesor teórico a dicha afirmación. Es aquí, entonces, donde entra la idea del lenguaje como un anti-instrumento de comunicación. Por lo tanto, si el lenguaje hace al hombre y este, como dijimos arriba, es un “animal de palabra” (aquí el juego verbal viene doblemente al caso), podemos ver en qué medida también la política es posible precisamente como actividad de lenguaje, lo que resulta más claro todavía si atendemos a la opacidad constitutiva de este, que es una resistencia a la transparencia instrumental. De ello se deriva “naturalmente” que la literatura sea ella misma política. 

Respecto del lenguaje poético explica Alma Bolón: 

Es un privilegio del lenguaje poético (en prosa o en verso) jugar con su propia forma hasta tornarse opaco y reclamar interpretación. Su gracia consiste en hacerse ver, en figurar: cancelar el olvido del instrumento e inaugurar su visibilidad de agente.[9]

Asumir esta postura, que encuentra en la literatura –el lenguaje poético por antonomasia, pero no el único, pues, como se sabe, la función poética no se restringe ni a la poesía en particular ni a la literatura en general–[10] un elemento insoslayable, supone reacomodar todo el paradigma en el que se apoya la enseñanza de la lengua, fuertemente recostado sobre la comunicación (idea que, en cierta manera, niega la literatura, sin que por ello, repito, deje de haber comunicación). La literatura, entonces, produce un espacio y un tiempo de reflexión –porque ella misma lo es– diferentes, a partir y sobre la materialidad de lenguaje, que pasa a un primer plano obligándonos a detenernos en las palabras. El detenimiento ante las palabras es condición de posibilidad de la política (no hay política sin objeción, sin desacuerdo, sin un “sentido público-social” que se ponga en cuestión), por lo que el “juego literario” es esencialmente político, pues este juego constituye una puesta en escena de ese detenimiento, de ese trabajo sobre la materialidad del significante que resiste el olvido al que suele caer el lenguaje en la lógica de las prácticas comunicativas instrumentales que han dominado la didáctica de la lengua en la escuela uruguaya desde hace décadas. 

En este sentido puede interpretarse el escaso o nulo valor que tiene el análisis estilístico de los textos en la escuela uruguaya desde hace un larguísimo tiempo, verificado también en la propia formación en lengua de los futuros maestros y de aquellos que ya están en ejercicio. La opacidad del lenguaje, es decir, la forma en que la materialidad de la lengua se interpone en la interpretación reclamando su lugar es algo que, valga el juego de palabras y la conocida expresión, brilla por su ausencia. Muy poco espacio se le dedica a la reflexión en los términos planteados aquí, y menos espacio aún a la consideración sistemática del lenguaje como algo que no puede reducirse a un mero instrumento de comunicación y que, llegado el caso, decíamos, aparece como un anti-instrumento comunicativo. Las perspectivas lingüísticas que abrevan en el psicoanálisis (especialmente el lacaniano), de acuerdo con las cuales el lenguaje produce al sujeto hablante y no al revés (antes que aprender el lenguaje, se dice, el sujeto entra en él, es capturado por el orden simbólico), no gozan, como se sabe, de prestigio alguno en el ámbito de la enseñanza de la lengua en Uruguay; incluso, suelen ser vistas como un palabrerío inútil (un viru viru) que obstaculiza el límpido camino de la formación teórica y didáctica, de manera que conviene pasar por alto todo lo que problematiza, para poner un ejemplo, el campo de la pragmática, de las intenciones y estrategias discursivas, de la oralidad, entre otras cosas, para llegar directamente y sin rodeos al prístino funcionamiento del lenguaje.   

Decía en otro lugar[11] que la escuela no puede ser una extensión del perímetro doméstico, del orden del oikos. Para ello, la literatura juega un papel central en la constitución de un espacio escolar que sea auténticamente democrático, permitiendo el

advenimiento de lo ajeno a lo propio, de lo lejano a lo cercano. Y aquí debemos entender lo ajeno también como ese detenimiento ante las palabras que suele faltar en la comunicación cotidiana más doméstica, allí donde lo pragmático termina imponiéndose sobre la forma material de los signos lingüísticos y sobre la dimensión “errática” del sentido, es decir, donde el lenguaje queda invisibilizado como tal. 

Este distanciamiento que pone en juego la literatura –todo el lenguaje poético– es, insistamos, una ajenidad respecto del decir común de la vida cotidiana, en la que el lenguaje opera como mero instrumento de comunicación, de manera que se repliega sobre una supuesta función transportiva: el lenguaje se usa para transmitir información de un emisor a un receptor, aunque se trate de información emotiva. Esta supuesta función transportiva primordial confina al olvido la equivocidad del funcionamiento del lenguaje, toda la opacidad que lo constituye, y pone en escena una igualmente supuesta

transparencia referencial que se agota en los intercambios orales del mundo circundante, por complejos que sean. Los cortocircuitos que puedan ocurrir –y que ocurren irreductiblemente– se remiten a desperfectos en el uso de la maquinaria comunicativa o a la impericia de sus usuarios, consagrando así el funcionamiento instrumental del lenguaje y su invisibilización. En este contexto, la literatura es la resistencia del lenguaje a su funcionamiento instrumental, instalado por defecto en la comunicación más común y corriente. Llegado el caso, la literatura es la suspensión de la comunicación, si por esto se entiende la puesta entre paréntesis de esa función meramente transportiva que no se detiene en la materialidad de los signos ni en la problematicidad del sentido. La enseñanza de la lengua en la escuela, de acuerdo con lo que hemos venido sosteniendo, suele pasar por alto esta instancia reflexiva, que consiste en darle lugar al lenguaje como opacidad, como palabra que no está definida de una vez y para siempre. De esto se desprende con claridad el papel centralísimo que debe ocupar la literatura en las prácticas de enseñanza de la lengua, partiendo de la base, como dijimos, de que dichas prácticas son y deben ser consideradas como prácticas literarias.

Escuela, literatura y democracia

Podríamos afirmar, no sin la conciencia del carácter polémico de la afirmación, que la escuela no puede ser democrática sin literatura. Pero ¿qué sería una escuela democrática y una escuela sin literatura? Para ensayar una rápida respuesta, la escuela es democrática si en ella el lenguaje es sacado del olvido; si sobre él se realiza un trabajo de detenimiento permanente, que tienda a sacarlo de su funcionamiento ilusoriamente transparente, sea en el ámbito o la disciplina que sea. Por esta razón, la escuela sin literatura (aunque en ella se trabajen textos literarios) es aquella escuela en la que el maestro dice cuál es el sentido que se expresa en la literatura (explica qué se está diciendo, cuál es la intención del autor; define, en consecuencia, una palabra pertinente y otra impertinente, una palabra que conoce la supuesta esencia única del sentido y otra que es incapaz de acceder a ella), en lugar de abrir el lenguaje a la interpretación, a la participación de los alumnos, partiendo de la base de que, como hemos argumentado, el sentido no le pertenece a nadie y es sentido solo porque puede estar en disputa, porque puede ser objetado y porque no está acabado, cerrado, porque no puede ser totalizado. Así, siempre es posible decir algo nuevo, poner sobre la mesa un sentido inédito, no previsto por nadie.  

La condición democrática de la escuela descansa en la posibilidad de que el lenguaje no sea un mero instrumento comunicativo al servicio de la transmisión de saberes, pese a que esta transmisión es necesaria a partir de un lenguaje que funcione instrumentalmente y que, al mismo tiempo, se desdoble como lugar de la crítica, que es también el lugar de la crítica ejercida sobre sí mismo. Dicho de otra forma: es irreductible que el lenguaje funcione como un instrumento de comunicación y que, en la misma medida, el maestro explique los conceptos de las disciplinas que componen el currículo escolar. Evidentemente, cuando se habla del sistema solar no se puede hacer otra cosa que explicarlo; lo mismo sucede con los conceptos matemáticos, biológicos, etc. No hay lugar, entonces, para el comentario, en el sentido literario de la palabra, pues ¿cómo se podría comentar el concepto de célula o el de energía? 

Sin embargo, la literatura ofrece ese espacio de indefinición propio de una institución democrática en los términos planteados por Rancière.[12] En la literatura, el lenguaje “se abre” a la interpretación, a la proliferación de sentidos, que, como hemos insistido, no están definidos de antemano y pueden dar lugar a nuevos sentidos no previstos por nadie. Así, la literatura se convierte en el “territorio” de la igualdad de las inteligencias, condición sine qua non para la escuela democrática. Esta igualdad supone que el maestro no explica el sentido de lo que se dice, porque el alumno no necesita que se lo expliquen. De esta manera, se va contra la lógica del orden explicador –que parte de la base de la jerarquía de las inteligencias–, abriendo las cosas al comentario, a un palabra que es incapaz de totalizar el sentido (una palabra democrática, que se opone a la palabra totalitaria).

Ahora podemos hacer una lectura diferente de uno de los tantos lugares comunes que suelen circular por el discurso escolar y que se repite sin mucha conciencia de su alcance: el descentramiento del maestro de su lugar de poder por el rol que cumplen Internet y las nuevas tecnologías, lugar común que desconoce en dónde radica el verdadero descentramiento emancipador. En efecto, no se trata de que el maestro esté hoy día descentrado por las consecuencias que han producido dichas tecnologías, que permiten, por ejemplo, que el alumno llegue a una información que antes estaba en posesión casi exclusiva del maestro; no se trata, en suma, de que el alumno ahora pueda competir con el maestro por la información que antes se proporcionaba en la clase o se iba a buscar a los libros (quiero decir, este fenómeno, sin ser un descentramiento de nada, es algo que ocurre, pero no tiene nada que ver con el problema que estoy planteando; mi punto es completamente otro). El descentramiento de la figura del maestro pasa por un lugar diferente, mucho más profundo y radicalmente político: pasa por la palabra que comenta en lugar de explicar; por la palabra que no procura totalizar el sentido y clausurar así la actividad interpretativa. En esta perspectiva, el lenguaje es el protagonista, y por ello este descentramiento, este juego con el sentido, o mejor, con la significación misma, es algo que sucede especialmente en la literatura. Por tal motivo, no es posible concebir una escuela democrática, en el sentido profundo de la expresión, que no le asigne a la literatura un papel fundamental, que no vea en ella una superación del oikos, de ese orden doméstico respecto del cual la escuela debe funcionar como un corte. 

  1. El reparto de lo sensible

Quiero pensar lo que hemos dicho hasta aquí a partir de un ejemplo que ilustra, me parece, en qué sentido la literatura hace visibles las cosas que no estaban dentro del campo de nuestra percepción, de nuestra sensación. Para ello, recurriré a una anécdota personal, que tiene como centro un cuento de Juan Carlos Onetti, “La novia robada”.

Cuando estaba terminando mi infancia, me llamaba la atención, casi a diario, un pequeño libro que había en la biblioteca de mi casa (que, por cierto, no era para nada profusa), un libro que estaba más allá del alcance de mis brazos. Las primeras veces que reparé en él solo lo miraba. Más adelante, opté por subirme a una silla y explorarlo de cerca. La edición era fea y muy barata; debía de ser alguna de esas ediciones que salen con tal o cual diario, más una suma equis de dinero. Sin embargo, el aura (retroactiva) de ese libro no tenía que ver con la edición (incluyendo el dibujo de la tapa), sino, sobre todo, con el nombre del escritor y con el misterio que significaba para mí el título del librito. Había en él algo “extraño”, algo que reconfiguraba lo establecido de antemano desde el punto de vista social, cierto orden de cosas dentro del cual las palabras “novia” y “robada” no se llevaban muy bien.  

El libro permaneció en su lugar un tiempo más, hasta que un día, camino al baño, lo tomé. Con cierto temor lo abrí (era un libro de Onetti, a fin de cuentas) y, de acuerdo con mis expectativas, no entendí otra cosa que algún verbo familiar, de uso doméstico, y quizás dos o tres palabras más. Esto es, puedo decir que entendí más de una palabra, de hecho, que las entendí todas o casi todas, pero esas palabras puestas ahí, juntas, componiendo algo superior a ellas (más allá o más acá de la historia, de la trama del relato), me resultaban inaccesibles. Ahí había otra cosa. 

Nunca pude pasar de la primera página. Y sin embargo, me obstinaba en seguir leyendo, luchando contra el léxico y la sintaxis; estaba empecinado en extraer algún significado importante, una especie de significado oculto; algo que, a fin de cuentas, para decirlo de alguna manera, me hiciera abandonar la infancia.  

“La novia robada”[13] comienza así: “En Santa María nada pasaba, era en otoño, apenas la dulzura brillante de un sol moribundo, puntual, lentamente apagado”.[14]  

 Es claro que las palabras de este enunciado son sencillas; son palabras que se entienden, cuyo significado está “al alcance”. Sin embargo, en aquellos lejanos días del fin de mi niñez, no podía capturar lo que decían, ese “resto” o “excedente” que yo advertía, no tanto porque me diera cuenta de que había, efectivamente, un significado “añadido” a lo que leía, sino porque yo pensaba que nadie se tomaría la molestia de escribir para decir solo lo que se veía a simple vista. 

El placer por la lectura que yo sentía, un placer que, huelga decirlo, era algo con lo que “sufría”, algo que no parecía implicar nada satisfactorio en primera instancia, estaba precisamente en esa percepción de saber que había un “excedente” de significado que valía la pena descubrir, y un “excedente” no menos importante en la manera de decir (se había instalado en mí un deseo). Nunca di con ellos entonces. Ahora, en cambio, puedo darle forma a esa intuición que me hacía perseverar más allá de las sucesivas “derrotas”. 

Hay, creo, una cadencia, un ritmo, una forma de decir que interesa, que fascina, que subyuga: “apenas la dulzura brillante de un sol moribundo, puntual, lentamente apagado”. Hasta ese momento no sabía que el sol pudiera estar junto a ese tipo de palabras; hasta ese momento creía que el sol simplemente “salía” y “se ocultaba”, que era central para nuestra vida y, a lo sumo, que constituía un espectáculo cuando se escondía en el horizonte. Básicamente, mi registro del sol era científico o pseudocientífico y, al mismo tiempo, banal, en el sentido de que pocas veces reparaba en él. Pero un sol inmerso en ese ritmo, en ese juego de contrastes que sintetiza en una misma oración su belleza y el momento de su declive era algo distinto, una ajenidad. Ese ritmo era otro modo de decir y, más importante aún, de sentir, de percibir el mundo (una aisthesis[15]). Hay en ese ritmo una potencia de pensamiento, de reflexión, de producir sentido; hay la reconfiguración de un orden de cosas establecido, aunque no sea otro que el mío.

¿Cómo un sol, responsable de la vida, puede estar “moribundo, puntual, lentamente apagado”, más allá del hecho científico de que, en algún momento, se extinguirá, y con él, calcinados, nosotros? ¿Cómo puede apagarse de a poco y parecer que muere, que extingue sus últimos destellos de esa “dulzura brillante”? Evidentemente, ese sol no era el sol que yo veía todas las mañanas cuando me levantaba para ir a la escuela; ni siquiera el sol de los días de playa en vacaciones. Menos aún era el sol de los libros de texto, de los documentales televisivos. Era radicalmente otro sol, el sol de la literatura. Y por ello era un sol que, sin cegar, me capturaba, me envolvía en su estirado ritmo sintáctico y en la bella combinación de las palabras: era un sol al que esas palabras le pertenecían. Yo veía otro sol, porque veía otro fondo respecto del cual ese sol aparecía como algo distinto, como una “cosa nueva” que podía verse por el “efecto redistributivo” de la palabra poética, particularmente, en este caso, literaria. 

¿Cuántos soles conocemos? ¿Qué tipo de percepción o de racionalidad están asociadas a esos soles? ¿Qué clases de sentidos se producen entre los soles que vemos y los fondos a los que pertenecen? ¿De qué manera se nos “abre” el mundo con el discurso literario?  

En esto consiste, decía, traer lo ajeno a lo propio, lo lejano a lo cercano; en esto consiste la política como reparto de lo sensible, como la actividad que permite redefinir lo que se ve y lo que no, lo que es palabra (logos) y lo que es ruido (phoné), suspendiendo u objetando la lógica del orden doméstico y, para el caso, del orden científico, del mundo de las evidencias sensibles y positivas que distribuye, en el espacio común, roles sociales. De este modo, se entiende por qué la escuela constituye un lugar esencialmente democrático, político, que no puede prescindir de la literatura.    

Ahora bien: este carácter democrático de la escuela, que ve en la literatura una actividad política radical, debe postularse explícitamente como contrario al orden explicador en el que se basa el funcionamiento de la institución escolar, en cuyo centro se sitúa la palabra del maestro y que da lugar al embrutecimiento escolar (la escuela es, esencialmente, un espacio paradojal). Dicho de otra forma: la palabra del maestro no puede totalizar el sentido del texto literario. A este respecto, señala Rancière:

La explicación no es necesaria para remediar la incapacidad de comprender. Por el contrario, justamente esa incapacidad es la ficción estructurante de la concepción explicadora del mundo. Es el explicador quien necesita del incapaz y no a la inversa; es él quien constituye al incapaz como tal. Explicar algo a alguien es, en primer lugar, demostrarle que no puede comprenderlo por sí mismo. Antes de ser el acto del pedagogo, la explicación es el mito de la pedagogía, la parábola de un mundo dividido en espíritus sabios y espíritus ignorantes, maduros e inmaduros, capaces e incapaces, inteligentes y estúpidos.[16]

Así, los soles que son evocados y convocados a partir del sol de “La novia robada” no son algo que esté cerrado de una vez y para siempre y en posesión exclusiva del maestro; por el contrario, la lectura del maestro debe promover la apertura del sentido, la actividad interpretativa como la forma misma de la racionalidad política o democrática. El axioma que se halla en la base de la actividad interpretativa y de la racionalidad democrática es el de la igualdad de las inteligencias, axioma que permite abrir un espacio de indefinición gracias al cual el sentido nunca aparece como algo acabado, total y totalitario. 

En este contexto, la escuela democrática es aquella que le proporciona a la literatura un lugar centralísimo en la enseñanza de la lengua, superando el utilitarismo de los textos como los afiches, los currículos, las cartas de solicitud de empleo, etc. En suma, la escuela democrática es la que, como dijimos, suspende la lógica de funcionamiento del orden doméstico y ocupa el lugar de la universalidad, un lugar que suele ser calificado de “autoritario” y, sin embargo, como he querido argumentar aquí, es exactamente lo contrario: allí donde lo ajeno viene a perturbar el asentado equilibrio de la distribución productiva de los roles, donde “lo otro”, lo que no es propio, aparece para cortar con la lógica pragmática de la vida cotidiana, del perímetro doméstico del que la escuela, hoy, es una extensión, está la literatura como actividad política, como escenario de una democracia radical. 

La presencia de un sol moribundo, con ser distinta de la presencia del sol del discurso científico, no es, sin embargo, una mera adjetivación del astro rey con el fin adornar el escenario del relato, y ni siquiera es solo una descripción que pone ante nuestros ojos un “objeto nuevo” susceptible de ampliar el espacio de lo perceptible y lo inteligible. En ese sol se juega otra cosa, que es lo que he querido mostrar a lo largo de todo el artículo: la ruptura de una jerarquía de lo sensible. No se trata, entonces, de que el sol moribundo le proporcione mayor realidad o verosimilitud al relato en cuestión:

El supuesto “efecto de realidad” es mucho más un efecto de igualdad. […] Tal es la significación de esta democracia literaria: ataca el corazón político del principio de verosimilitud que gobernaba las proporciones de la ficción. En adelante, cualquiera puede experimentar cualquier sentimiento, cualquier emoción o pasión.[17] 

Aquello que parece ser subsidiario de la trama, que parece estar para adornar el encadenamiento de las acciones sin una necesidad lógica que responda a los principios que regulan la ficción, no es, como se ve, un mero añadido “literario” que produce, llegado el caso, un efecto de verosimilitud y que vale como un cartel indicador de que estamos ante la “realidad”, como si esta nos hablara para hacerse presente como fondo del relato, sino un ruptura política de la jerarquía sobre la que se apoyaba el régimen de escritura de las Bellas Letras. 

La literatura entra en este juego por dos razones. Primero, en cierta manera, la literatura es lo otro del saber social. La literatura es el acto que indetermina lo que era el universo estructurado de las Bellas Letras: un universo organizado mediante la división de géneros poéticos y los cánones que definían los medios apropiados para la perfección de cada uno de los géneros. La literatura, según el concepto que emerge en el siglo XIX, es el arte de la palabra sin otro lugar ni norma que el poder común de la lengua. En este sentido, la literatura es homogénea respecto al desorden de los seres hablantes característico de la edad democrática. La literatura tiene el poder indiferente de dar y de sustraer cuerpo a la palabra, mientras que la preocupación esencial de los saberes sociales consiste en otorgar de nuevo cuerpo a los sujetos de la democracia. La literatura des-especifica los saberes y sus positividades reinscribiendo sus procedimientos mostrativos y demostrativos en el espacio común de la lengua. En última instancia, les opone su propia utopía: la que conduce todo poder del pensamiento a un poder de la lengua. El papel que desempeñan la literatura y la teoría o crítica literaria en la filosofía contemporánea puede tomar ciertos aspectos caricaturales. Cabe decir, empero, que ello no es el simple efecto de una moda, sino que se encuentra prescrito por la situación de la filosofía en el campo de la política y de los saberes.[18]

He aquí, entonces, la potencia política de la literatura, la manera en que ella misma es el escenario de la democracia en tanto que “lugar” de la igualdad de las inteligencias y de un reparto de lo sensible que contraría las divisiones establecidas por el orden productivo y mecánico, a partir de la indeterminación del espacio de significaciones, más precisamente, del espacio de las relaciones entre los estados de cosas o de cuerpos y las significaciones asociadas. 


Notas

[1] Jacques Rancière, El hilo perdido. Ensayos sobre la ficción moderna, Buenos Aires: Bordes Manantial, 2015, p. 12.

[2] Jacques Rancière, Política de la literatura, Buenos Aires: Libros del Zorzal, 2011a, p. 16.

[3] No ignoro el éxito que ha tenido esta metáfora ni el grado de verdad que contiene. Pero, por lo regular, la apelación a la metáfora de la llave no ha hecho otra cosa que ocultar el carácter político de la literatura, al menos en el sentido en que lo consideramos aquí siguiendo las ideas de Rancière, por una extraña y casual paradoja: el romanticismo de la metáfora en cuestión impide ver el carácter romántico, en el sentido político del Romanticismo, de la propia metáfora. Por este motivo, prefiero desentenderme de la metáfora de la llave o, en todo caso, llamar la atención precisamente sobre lo que impide ver.

[4] Jacques Rancière, En los bordes de lo político, Buenos Aires: Ediciones La Cebra, 2011b, p. 73.

[5] Entiéndase que decir “toda la lógica” es una licencia que me permito para poder sostener el antagonismo entre el orden explicador y el orden democrático. Evidentemente, la escuela no puede subsistir sin la puesta en práctica de una explicación, por ejemplo, en el territorio de la geografía, la biología, la física, la matemática, etc. Esto es: ¿cómo se puede hacer para no explicar el concepto de sistema solar, de célula, de trabajo o de volumen?

[6] Y esto es así porque “Siempre hay demasiadas palabras y demasiadas significaciones disponibles en las palabras como para que los estados de cuerpos y los estados de significación coincidan sin resto alguno” (Jacques Rancière, “La comunidad como disentimiento”, en El tiempo de la igualdad. Diálogos sobre política y estética, Barcelona: Herder, 2011c, p. 167).

[7] Cfr. Jean-Claude Milner, El amor de la lengua, Madrid: Visor, 1998.

[8] Esta es la postura de Émile Benveniste en “Comunicación anima y lenguaje humano”, en Problemas de lingüística general I, México: Siglo XXI editores, 1997, pp. 56-62.

[9] Alma Bolón, Pobres palabras. El olvido del lenguaje. Ensayos discursivos sobre el decir, Montevideo: Departamento de Publicaciones de la Universidad de la República, 2002, p. 19.

[10] Cfr. Roman Jakobson, Lingüística y Poética, Madrid: Cátedra, 1981.

[11] Cfr. “Defender el lenguaje”, disponible en https://agoraonunca19.blogspot.com/2019/05/defender-el-lenguaje.html. En este ensayo defiendo la idea de que la inclusión de la oralidad como objeto de estudio en las aulas escolares, así como la igualdad establecida respecto de la escritura (tanto la una como la otra merecen el mismo tratamiento, la misma consideración por parte de la escuela), asociadas al trabajo con textos elementalmente utilitarios como afiches, cartas de solicitud de empleo, currículos, entre otros, implica que la escuela se haya vuelto una ampliación del orden doméstico, del perímetro de la casa. En este contexto, la literatura se ha visto especialmente afectada, en la medida en que

pasó a estar en una relación de horizontalidad pura con esos textos elementalmente utilitarios (todos tienen el mismo derecho a ser tomados como objeto de estudio; todos tienen el mismo valor), por lo que ha sido desprovista de toda su naturaleza y potencia políticas.

[12] Jacques Rancière, El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual, Buenos Aires: Libros del Zorzal, 2007.

[13] Juan Carlos Onetti, “La novia robada”, en Cuentos completos, Montevideo:

Alfaguara, 2009, pp. 312-334.

[14] Ibíd., p. 312. 

[15] Jacques Rancière, Aisthesis. Escenas del régimen estético del arte, Buenos Aires: Bordes Manantial, 2013.

[16] Rancière, 2007, p. 21.

[17] Rancière, 2015, p. 25.

[18] Rancière, 2011c, pp. 36-37

Compartir