Competencias frente a conocimientos, 13 años después

ENSAYO / EDUCACIÓN

¿Qué podemos aprender del descontento generalizado con el Plan de Estudios para la Excelencia?

Por Daisy Christodoulou

En 2010, Escocia introdujo un nuevo plan de estudios: el Plan de Estudios para la Excelencia. El Currículo para la Excelencia redujo explícitamente el conocimiento de contenidos en el currículo, y organizó el currículo en torno a un conjunto de declaraciones de habilidades libres de contenido como: “Utilizando lo que sé sobre las características de diferentes tipos de textos, puedo encontrar, seleccionar y clasificar información de una variedad de fuentes y utilizarla para diferentes propósitos”.

Ayer 12 de noviembre 2023, el Sunday Times publicó un largo artículo sobre los resultados del plan de estudios hasta la fecha. No es gran cosa. Citan a padres descontentos con los bajos niveles y a profesores descontentos con una documentación vaga y poco útil. Lo más sorprendente es que citan a uno de los arquitectos del plan de estudios, Keir Bloomer, aceptando que el plan puede haber ido demasiado lejos al reducir su énfasis en el conocimiento.

“El problema es que no dejamos suficientemente claro que las competencias son la acumulación de conocimientos. Sin conocimientos no puede haber competencias”.

El debate habilidades-conocimiento es uno de los eternos debates educativos en muchos países. Si, después de más de una década, este emblemático plan de estudios basado en las competencias no está funcionando, entonces eso es relevante para los educadores de todo el mundo y merece la pena seguir explorándolo.

El debate entre habilidades (o destrezas) y conocimientos

Cuando enseñaba literatura, mi objetivo no era que mis alumnos salieran de la escuela capaces de recitar algunos hechos inconexos. Quería que fueran capaces de leer críticamente y deducir significados más profundos. Quería que fueran capaces de escribir con distintos propósitos. Quería que fueran capaces de hablar con elocuencia y de entender los debates orales. Hasta ese punto, estaría de acuerdo en que las declaraciones del Plan de Estudios para la Excelencia no son una mala guía para los objetivos finales de la educación.

Sin embargo, cuando se trata de la práctica docente, la cuestión no es si estas declaraciones son objetivos legítimos o no. La cuestión es si son o no guías útiles para los profesores que desean que sus alumnos los alcancen.

Cuando se profundiza en la investigación, se descubre que la mejor manera de enseñar estas habilidades complejas es dividiéndolas en partes más pequeñas, enseñando esas partes más pequeñas y combinando gradualmente las partes constituyentes en complejidad creciente. Esto se debe esencialmente a que nuestra memoria de trabajo es muy limitada y tiene dificultades para manejar muchos elementos nuevos de información a la vez. No podemos aprender habilidades complejas directamente.

Lo que también ocurre es que, en la mayoría de las asignaturas escolares, esas partes más pequeñas se parecen a lo que solemos llamar “conocimientos”. Por ejemplo, para que los alumnos “encuentren, seleccionen y clasifiquen información procedente de diversas fuentes” necesitan conocer el significado de algunas palabras. Para “describir las principales características de los sistemas de creencias mundiales en conflicto en el pasado y poder presentar opiniones fundamentadas sobre las consecuencias de dicho conflicto para las sociedades de entonces y desde entonces”, necesitan saber cuándo sucedieron los distintos acontecimientos históricos.

En palabras de Dan Willingham, catedrático de Psicología Cognitiva de la Universidad de Virginia:

“Los datos de los últimos 40 años llevan a una conclusión que no es científicamente cuestionable: pensar bien requiere conocer hechos, y eso es cierto no simplemente porque se necesite algo en lo que pensar. Los mismos procesos que más preocupan a los profesores -los procesos de pensamiento crítico, como el razonamiento y la resolución de problemas- están íntimamente entrelazados con los conocimientos factuales que se almacenan en la memoria a largo plazo (no sólo se encuentran en el entorno).”

Entonces, ¿cuál es el equilibrio adecuado entre conocimientos y habilidades?
Esta es la pregunta equivocada. Si se hace esta pregunta, sólo obtendrá malas respuestas.
Preguntar cuál es el equilibrio adecuado entre conocimientos y habilidades es como preguntar cuál es el equilibrio adecuado entre ingredientes y torta.
Los ingredientes hacen el pastel, igual que los conocimientos hacen la habilidad.

Los conocimientos y las competencias no son un péndulo. No se puede pensar en este debate como un debate en el que el péndulo se inclina demasiado hacia las habilidades, pero ahora se quiere evitar que se incline demasiado hacia el conocimiento.
En su lugar, la mejor metáfora es pensar en el conocimiento como un camino hacia la habilidad. Si se enseñan conocimientos, el resultado final son las competencias.

Keir Bloomer, a quien he citado al principio, parece ser consciente de ello.

“El problema es que no dejamos suficientemente claro que las competencias son la acumulación de conocimientos. Sin conocimientos no puede haber competencias”.

Esta es absolutamente la forma correcta de pensar al respecto.

Por el contrario, desconfío cuando la gente dice ‘oh, por supuesto que no estoy en contra del conocimiento, simplemente tenemos que enseñar tanto conocimientos como habilidades’. En realidad no funciona así. La cuestión es que no se pueden enseñar destrezas directamente.

Declaraciones vagas sobre el plan de estudios y la evaluación

En el mejor de los casos, las vagas y confusas declaraciones sobre competencias que componen el CfE son ciertas pero inútiles. Establecen los fines sin dar ninguna orientación sobre los medios. Dejan en manos de los profesores todo el trabajo de especificar y dotar de recursos los contenidos.

El artículo del Sunday Times expone este argumento. Dice que este tipo de declaraciones son estupendas para los profesores experimentados y las escuelas con buenos recursos, que pueden completar los detalles que faltan y las lagunas de conocimiento, pero no para los profesores más débiles y las escuelas que necesitan más orientación.

Pero hay una interpretación aún más negativa que ésta, y es que, en el peor de los casos, este tipo de afirmaciones vagas impiden activamente a los profesores diseñar actividades que ayuden a los alumnos a aprender.

Esa fue mi experiencia enseñando un currículo similar basado en competencias en Inglaterra (la versión de 2007 del currículo nacional). Ni siquiera profesores brillantes y experimentados pudieron hacerlo funcionar. Esto se debe a que se basaba en la premisa de que no había detalles que faltaran ni lagunas de conocimiento que los profesores tuvieran que rellenar. Cada vez que un profesor intentaba rellenar las lagunas e impartir una lección centrada en las tablas de multiplicar, o en la cronología histórica, o en el significado de nuevas palabras, los inspectores y asesores le decían que eso no se ajustaba al plan de estudios.

Este tipo de afirmaciones no liberan a los profesores para enseñar sus propios conocimientos. Les obligan a meterse en una camisa de fuerza que les dice que no necesitan enseñar conocimientos y que, en su lugar, pueden enseñar directamente habilidades.

Otro problema de estas vagas afirmaciones es que, cuando se utilizan como herramienta de evaluación, son muy poco fiables. Esto se sabe desde hace mucho tiempo en el mundo de la evaluación. Incluso enunciados tan precisos como “puede comparar dos fracciones para determinar cuál es mayor” pueden interpretarse de formas que la mayoría de los alumnos consideran trivialmente fáciles y de formas que consideran imposiblemente difíciles.

Si eso es un problema con un enunciado tan definido como éste, ¿cuánto más lo será si te piden que evalúes un escrito de 500 palabras comparándolo con una serie de enunciados como éste? “Puedo transmitir información, describir acontecimientos, explicar procesos o conceptos y combinar ideas de distintas maneras”.

El Sunday Times cita a Keir Bloomer diciendo que estas afirmaciones son “basura infantil”.

Lecturas complementarias

Escribí sobre algunas de estas cuestiones en mi blog entre 2010 y 2014, cuando se produjeron debates similares en Inglaterra. Puede que sigan siendo de interés para los educadores escoceses y para los de otros lugares que tengan debates similares.

2011: Skills and Knowledge
2012: How grammatical knowledge underpins skilled communication
2013: Comparison of a knowledge-based chemistry curriculum with a skills-based one
2013: Why knowledge & skills are not on a pendulum
2013: Do curriculum statements provide us with a shared language?
2013: The adverb problem
2014: Why national curriculum levels need replacing
2015: Problems with performance descriptors

También he escrito dos libros que guardan relación con estos debates. Siete mitos sobre la educación (2013) explica más sobre la importancia del conocimiento. Making Good Progress (2017) desentraña los problemas que la vaguedad de los descriptores curriculares causa en la evaluación.

Publicado originalmente aquí