PORTADA

Por Alma Bolón
1 Ensopado de Mam

La enseñanza a distancia y el uso del tapaboca fueron las dos armas de uso masivo que se presentaron para ganar la guerra contra el coronavirus en sus dos frentes principales: el espacio público y los hogares confinados. Por cierto que hubo otras armas (los guantes, el alcohol en gel, la distanciación social, las numerosas actividades que a través de las plataformas internéticas ofrecieron las instituciones o los individuos, todos deseosos de  acompañar, entretener, desaburrirse o enfrentar la pandemia y sus costos desde su propia trinchera portátil).

El discurso del esfuerzo bélico y de la fraternidad patriótica con el que el coronavirus anduvo recorriendo unos cuantos países no nos ignoró. También en Uruguay, en dosis indescifrables (al menos para esta escribiente) se combinaron el pánico azul que provocaba la presencia invisible del mal, el placer cinematográfico y cinemascópico de sentir miedo, el goce de saberse latiendo y estremeciéndose con el planeta entero, y la incredulidad más cerril ante la patente ausencia de ese bichito sin cuerpo ni olor, cuando mucho fruto de algún complot, a lo sumo pertrechado de imágenes verdosas y de incontables números.

Hoy que la ciudad ya perdió prácticamente todo su silencio pandémico y los autos volvieron a oscurecerla, este encuentro fortuito de la enseñanza remota y del tapabocas protector difícilmente quede atrás. Por el contrario, cabe imaginar que ambos constituyen prácticas que de seguir avanzando nada bueno nos traerán. Porque ¿sobre qué avanzan la enseñanza remota y el tapabocas salvífico? Pues sobre la tradición letrada y su doble imperdible, es decir, la censura.

2 La Ilustraciόn y su sombra imperdida  

A menudo se habla de “libertad de prensa”, pues ese es el nombre jurídico que suele tomar la renuncia a obstaculizar la circulación de ideas y de opiniones. Sin embargo, el afán de control de la letra escrita es muy anterior a la existencia de la prensa e inclusive de la propia imprenta. Ateniéndome a Francia, diré que desde la instalación misma de la Universidad de París (siglo XII) se plasma el deseo de sus teólogos de vigilar la circulación de los textos manuscritos, para así evitar eventuales apartamientos del dogma cristiano. La vigilancia de esos apartamientos no constituía, como podría pensarse hoy desde nuestra perspectiva chatamente positivista, un entretenimiento inconducente propio de personas dedicadas a perder el tiempo en el altar del santo botón, sino que en el control de la doctrina y en sus intentos de quebranto se jugaban asuntos terrenales -políticos- que hacían a la sobrevivencia del gran edificio eclesiástico y al sustento de su hija primogénita, la monarquía. 

Desde el Fedro platónico había quedado dicho el gran peligro que encierra la escritura: su posibilidad de echarse a andar, de pasar de ojos en ojos, desligada del autor que por su ausencia ya no puede controlar ni el sentido de lo que escribió ni los lectores a los que alcanzará. 

Y, sobre todo, la enseñanza de los filόsofos había hecho carne: cada individuo de la humanidad toda, para no secarse y marchitarse, para poder respirar el aire que mantiene en vida, debía poder hacerse un juicio propio, un juicio propio recogido en el ejercicio solitario y parsimonioso de la lectura silenciosa, eligiendo y cosechando los sentidos que el texto ofrece, que eso es leer, según nos recuerda su raíz indoeuropea.

La llegada de la imprenta marcará el nacimiento oficial de la censura; ahora, la Sorbona, que ya así se llama la universidad de París, tendrá a su cargo no solo el control previo de todos los textos teolόgicos, sino de todo escrito que circule sobre el tema que fuere. Las imprentas se instalan en los alrededores de la universidad, en lo que hoy sigue siendo el Barrio Latino, para facilitar el trabajo de censura. En 1532 (once años después de que François I la hubo oficializado), Rabelais publica en la ciudad de Lyon Pantagruel, novela en la que se burla, entre otras cosas, de la jerga jerigonza de los doctores de la Sorbona, a los que llama “sorbonícolas”, “sorboniformes”, “sorbonagros”, “sorbonigéneos”, “sorbonisecuos”, “sorbonizantes”, “niborcisans” o “saniborsans”; esta escritura subversiva más de una vez obliga a Rabelais a huir para ponerse a salvo. En lo sucesivo, los teólogos de la Sorbona realizarán su labor censora junto con el Parlamento de la ciudad. 

Al llegar al siglo XVIII, el siglo de la Ilustracion y de la Revolución, las instancias encargadas de ejercer la censura previa de los impresos y manuscritos son muchas: el Consejo del rey, el arzobispado, los teólogos de la Sorbona, el parlamento, la autoridad papal. Todos opinan, aprueban y prohíben. Esta plétora de instituciones encargadas de vigilar la existencia de los escritos coexiste con una reglamentación tan detallada como severa, puesto que castiga al imprentero, al obrero gráfico, al editor-librero, al vendedor ambulante o al autor, en caso de que confiese serlo. 

Ante esta inmensa máquina censora que lee y prohíbe, o que lee y sugiere modificaciones de contenido y de estilo antes de otorgar la autorización, muchos se preguntaron cómo pudo suceder que justamente en un siglo en el que la letra estuvo tan organizadamente vigilada se haya producido la Revolución. Tanto más que la Revolución, en su construcción mitológica, en su autoproducción mítica, entre sus precursores y en sus orígenes, colocó a los filósofos y su obra, la Ilustración. 

Por su parte, historiadores del libro y de la lectura, como Roger Chartier, se inclinan por la idea de que la obra de los filósofos circuló poco, comparada con la multitud de textos no filosóficos -panfletos, libelos, folletos, pasquines, afiches- que en ediciones baratas fueron leídos masivamente. (Se calcula que la mitad de los conscriptos sabía leer y escribir, en 1750.) Por esto, tal vez, las obras filosóficas son las menos censuradas -8%-, los libelos son el 28% y la aplastante mayoría de obras censuradas tienen que ver con la discusión de la bula Unigenitus espetada por el papa Clemente XI, en 1713, para combatir al jansenismo y sus proposiciones, consideradas “falsas, capciosas, mal sonantes, injuriosas a los oídos píos, escandalosas, perniciosas, temerarias, perjudiciales a la Iglesia y a sus prácticas, insolentes hacia la Iglesia y el Estado, sediciosas, impías, blasfematorias, sospechosas de herejía y con olor a herejía, favorables a los heréticos, a la herejía y al cisma, falsas, cercanas a la herejía, etc.”

Piénsese que los enemigos a los que la bula papal condena con tanto entusiasmo son también hombres y mujeres de Iglesia, son los autores que establecidos en el siglo XVII en la abadía de Port-Royal habían compuesto la Grammaire générale et raisonnée contenant les fondemens de l’art de parler, expliqués d’une manière claire et naturelle, hoy conocida como Grammaire de Port-Royal, y la Logique de Port-Royal. (Volveremos sobre esto, por ahora retengamos que la insistente acusación sobre lo herético que lanza Clemente XI recuerda la mucha atención que Lacan prestό a la etimología de “herejía”, a saber: “elijo”.) 

Sin embargo, para Chartier, los filόsofos y su obra magna –l’Encyclopédie ou Dictionnaire raisonné des sciences, des arts et des métiers– aunque no fueron leídos masivamente permitieron una ruptura, al poner en tela de juicio el principio de autoridad. Dicho de otro modo, la organización de esa suma de conocimientos que es la Encyclopédie no ya ordenados según el principio de la autoridad de la verdad teolόgica sino de acuerdo a las operaciones que en conjunto realizan la razón, la imaginación y la memoria habilitó la escritura de cientos de textos en los que la autoridad eclesiástica y monárquica era puesta en tela de juicio al relatarse sus costumbres amorosas, su falta de lealtad, su hipocresía, su apego al lujo, su insensibilidad ante la injusticia, sus vidas irrisorias. ¿Qué había sucedido? Pues que lo que la Iglesia y la monarquía venían contando sobre sí mismas desde hacía exactamente mil años estaba resquebrajándose y volviéndose inverosímil: suspendiéndose la autoridad de sus palabras, por la acción diseminada de los libelos y de la fineza filosófica.

En las dos puntas, la de las obras caras y de menor circulación/la de las obras de bajo precio y de gran circulación, lo que está en juego es la lectura y cierta manera de leer, que se diferencia de la lectura intensiva, es decir, de la lectura de uno o dos libros a lo largo de toda la vida (por ejemplo, la Biblia). En cierta forma, el objeto material se trivializa, al desarrollarse la lectura extensiva de una multiplicidad de textos que a menudo tienen más del folleto que del libro de cabecera que acompaña toda la existencia. Igualmente, también está en juego un ideal de lectura, el propugnado por la Encyclopédie, y por la tradición que ésta retoma. 1

3 La Encyclopédie y el aire que se respira

En el “Discours préliminaire” de l’Encyclopédie, D’Alembert afirma: “las ideas que se adquieren a través de la lectura y la sociedad son el germen de casi todos los descubrimientos. Es un aire que se respira sin pensar, y al que se le debe la vida”. La metáfora dicha como al pasar es asombrosa: la lectura ya no proporciona el alimento que sustenta al alma, ya no es la materia nutricia que por ejemplo en español da lugar al término “alumno”, sino que es algo más perentorio e inasible, la lectura es el aire mismo, la condición de la vida: la aspiramos y nos inspira, sin que tengamos consciencia. 

Esta calidad de “aire que se respira” reconocido a la lectura, no impide que D’Alembert, en las entradas “Bibliomanie”, “Bibliomane” y “Bibliotaphe”, identifique y critique a quienes se dedican a acumular libros, que no solo sacan de la circulación (los “bibliotaphes” son quienes sepultan los libros en sus bibliotecas) sino que tampoco leen, porque “bibliómanos” y “bibliótafos” suelen ser completamente ignorantes en las materias que tratan los libros que poseen y no les interesa familiarizarse con estos, al coleccionarlos solo como objetos tan encuadernados en oro y en cuero que sus bibliotecas más parecen y más huelen a curtiembres, dice D’Alembert.

A esta forma de acumulación de un capital solo destinado a su posesión maniática, se opone el leer, que en la correspondiente entrada “Lecture”, su autor (el caballero de Jaucourt) distingue según sus dos modos, la lectura en alta voz y la lectura silenciosa. Y si la primera tiene que ver con el placer que produce el dejarse llevar por la voz propia o ajena, en cambio, en la lectura silenciosa sucede que “se juzga más sanamente”, porque “lo que se oye pasa rápidamente, [mientras que] lo que se lee se digiere todo lo que se quiera”, al poderse “volver con comodidad a los mismos lugares [del texto] y discutir, por así decirlo, cada frase”. Esta posibilidad de leer a nuestro aire que ofrece la lectura silenciosa significa “recoger el fruto entero”, escribe el caballero de Jaucourt, recurriendo a una vieja metáfora agrícola que nos remite a los sentidos que ya en indoeuropeo tenía *leg-, vieja raíz que dio lugar a una extensa familia de palabras, como veremos más adelante, y a la que se le atribuye justamente el sentido de “escoger, recoger, elegir”. 

(Como recordatorio, algunos miembros de la familia proveniente de la raíz *leg-: coger, elegir, recoger, colectar, leer, lector, lección, lectura, leyenda, colegir, colegio, colega, colectivo, colecta, colección, elección, electoral, elegante, élite, inteligir, inteligente, inteligibilidad, intelección, intelectual, inteligencia, negligencia, negligente, diligencia, diligente, sacrilegio, sacrílego, sortilegio.) 

Entonces, para “recoger el fruto entero” y para “formarse un juicio” son necesarios “el silencio, el reposo y la meditación”. Sin esto, “los más bellos talentos naturales se secan y se marchitan”, escribe el caballero de Jaucourt. 

De este modo, si la lectura proporciona -o es- el aire que respiramos sin darnos cuenta, la lectura  silenciosa realiza de mejor manera su ideal aéreo, a saber que podamos formular un juicio, a solas y sin el apremio de la voz que impone su ritmo -ajeno al de nuestra cavilaciόn- privándonos como lectores del recorrido propio del texto en sus variados sentidos y por sus múltiples lugares.  

Pero el caballero de Jaucourt, en la Encyclopédie, no solo establece una distinción entre la lectura en alta voz y la silenciosa, sino que también hace una especie de tipologizaciόn de los lectores: (a) los militares que desatendieron la lectura en su juventud son incapaces de apreciarla cuando llega la madurez; (b) los jugadores solo quieren barajas y dados con los que ocupar su alma, sin que tengan necesidad de que la lectura contribuya a su placer ni necesiten acordarle atención sostenida; (c) los financieros, siempre agitados por el amor al interés, son insensibles al cultivo del espíritu; (d) los ministros, que no tienen tiempo de leer, si alguna vez leen, lo hacen como “los esclavos fugitivos que temen a sus amos”, dice Jaucourt, recurriendo a una comparación que atribuye a Platón. 

Esta extraordinaria comparación -leer como leen los esclavos fugitivos que temen a sus amos- parece coronar una serie de situaciones en las que la lectura es incompatible con el estado de alienación que supone haber entregado su juicio propio a la institución militar, al azar del juego de dados y barajas, al amor por la acumulación de dinero, al poder político al cual se sirve, al cual se ministra. Por esto, si quien se dispone a leer está sometido al ministerio -al servicio- del poder político, su lectura siempre estará condicionada por la sombra del amo ausente. Al menos esto es lo que entiendo yo.

Alejándose de cualquier mandato memorístico o meramente acumulativo, la Encyclopédie eleva la imaginación (véase el frontispicio que la ilustra) al mismo rango que la razón y la filosofía, en su servicio a la verdad. Imaginaciόn, razón y memoria son los tres pilares que, dice D’Alembert en su “Discours Préliminaire”, en la Encyclopédie organizan el saber dieciochesco sobre las ciencias, las artes y los oficios, para que cada quien se haga su propio juicio, a través de la lectura, claro está. ¿Cada quién? Sí, claro: “la humanidad”, como llama a ese cada quien Diderot en una carta a su amada Sophie Volland, o “la sociedad”, como había escrito el mismo Diderot en el prospecto redactado para propagandear la suscripción a la Encyclopédie, en 1750.

Entonces, a pesar de la duración de esta empresa editorial (1750-1772); a pesar del costo de sus veintiocho volúmenes in-folio, criticado por Voltaire, partidario de obras más breves y más baratas; a pesar de la persecución de la censura y de la protección de algunos censores que llegaron a advertir a Diderot sobre allanamientos que ellos mismos habían ordenado; a pesar de la magna empresa que fue coordinar el trabajo de ciento sesenta autores con sus varias querellas y de setenta y dos mil artículos; a pesar de todo esto y mucho más, en el momento de la toma de la Bastilla (1789) se calcula que ya estaban circulando veinticinco mil ejemplares de la Encyclopédie

Y, sobre todo, la enseñanza de los filósofos había hecho carne: cada individuo de la humanidad toda, para no secarse y marchitarse, para poder respirar el aire que mantiene en vida, debía poder hacerse un juicio propio, un juicio propio recogido en el ejercicio solitario y parsimonioso de la lectura silenciosa, eligiendo y cosechando los sentidos que el texto ofrece, que eso es leer, según nos recuerda su raíz indoeuropea. 

En el siglo XIX este programa político de lectura y de escritura seguirá lidiando con la censura que no habrá bajado la guardia. Más allá de los conocidos juicios y condenas a Charles Baudelaire -por Las flores del mal– y a Gustave Flaubert -por Madame Bovary-, la censura no ceja: los textos dramáticos de Alexandre Dumas, de Eugène Sue y de una multitud de autores son leídos con lupa. Los censores, como verdaderos analistas de textos, subrayan palabras, oraciones, párrafos, páginas y capítulos, proponiendo cambios que vuelvan admisibles para el poder monárquico y religioso las fábulas de los escritores. Un ejemplo muy cercano de esta presencia de la censura que discrimina entre un decir correcto y un decir incorrecto, lo proporciona la novela que Alexandre Dumas escribe entre noviembre de 1849 y febrero de 1850, a instancias de Melchor Pacheco y Obes a la sazόn en París, Montevideo ou Une nouvelle Troie. Este texto tiene la particularidad de que sus ejemplares se dividen entre aquellos que tienen 167 páginas y los que tienen 174 páginas, es decir, entre aquellos que Dumas concluyό con una larga diatriba en contra de Inglaterra y su condición de “enemiga mortal” de Francia, y aquellos ejemplares en los que Dumas prefirió curarse en salud y cercenarlos de la diatriba, evitando así una censura que lo tenía en la mira. Ésta se extenderá a lo largo de todo el siglo XX y de lo que va del XXI, afectando obras impresas, teatrales y cinematográficas. (Valgan como ejemplos La question, de Henri Alleg, libro publicado en 1958 por Éditions de Minuit e inmediatamente prohibido, en el que se expone la tortura practicada en Argelia por el ejército francés contra los argelinos y contra los franceses que, como Henri Alleg, militaban por la independencia de Argelia; o “La religieuse”, de Jacques Rivette con Anna Karina, sobre novela epistolar de Diderot, película prohibida cuando su estreno en 1967; y también, hasta hoy, los llamados “panfletos” de Louis-Ferdinand Céline, cuyas ediciones “clandestinas” se venden en los buquinistas del Sena y se encuentran en internet, pero que nunca hasta ahora fueron legalmente reeditados, a pesar de los frecuentes amagues.)

Sin embargo, el gran campo de batalla del programa pedagógico de la Ilustración tendrá lugar en la escuela.2

4 La escuela: la holgura no es para todos  

Si desde los albores el Estado francés se había desentendido de la enseñanza dejándola en manos de la Iglesia -en 789, Carlomagno encomienda a los curas que se hagan cargo de la enseñanza de los niños que luego integrarán las huestes eclesiásticas, en tanto el  palacio se encargará de la educación de quienes gobiernen- la Revoluciόn por cierto revé esa tradición que cumplía mil años de desentendimiento estatal de la enseñanza. Así, la Revoluciόn cerrará la Sorbona, nido de sorbornícolas y sorbonigéneos, ya lo había avisado Rabelais doscientos cincuenta años antes y la cosa entre tanto no había mejorado. Napoléon fundará luego otras instituciones de enseñanza superior y, también, una red nutrida de liceos que se extenderá por todo el territorio. Casi veinte años después de la caída del Imperio, entre 1833 y 1836, la monarquía promueve leyes que obligan a las comunas de más de trescientos habitantes a tener dos escuelas, una para niños y otra para niñas, en las que se asegure que todos en las que se asegure que todos aprenderán a leer y a escribir. Hacia fines de siglo, prácticamente toda la población sabe hacerlo. La guerra de trincheras de 1914-1918, con sus masas de tiempo inmóvil, dejará un corpus monumental constituido por la correspondencia de los soldados que escriben incansablemente a sus familias en la retaguardia, mostrando así con esta cruel prueba los éxitos de la alfabetización, puesto que el 95% de esos soldados sabía leer y escribir, y no se privaban de hacerlo, mientras esperaban el ataque. Sin embargo, este camino ascendiente hacia la alfabetización total fue también un campo de batalla arduo, en el que se jugaba no ya la necesidad de la alfabetización, sino el qué enseñar. Si el salterio había sido durante casi mil años el libro de base de la escuela primaria, la Iglesia ya había perdido el monopolio y le salían al paso individuos tan potentes como Victor Hugo. En 1850, en momentos en que el parlamento francés discute una nueva ley de enseñanza que procura devolver más prerrogativas a la Iglesia, Adolphe Thiers, hombre de Estado de todos los gobiernos, pronuncia un discurso en el que denuncia la enseñanza recibida por los obreros porcelaneros de la ciudad de Limoges, demasiado instruidos, demasiado bien pagos, demasiado revoltosos, demasiado “peligrosos para la paz pública”,  demasiado capaces de “poner patas para arriba”, no siendo más de un millar, toda la comarca. En esa intervención, atajándose, Thiers dice no estar propiciando el “oscurantismo”, pero que “hay que mirar bien antes de extender desmesuradamente, por todas partes, la instrucción primaria, y sobre todo, antes de darle una extensiόn mayor que traerá grave peligro”. Y redondea: “Leer, escribir, contar, esto es lo que hay que aprender; en cuanto al resto, es superfluo […] Pido que haya algo distinto de esos maestros laicos tan detestables en su gran mayoría; quiero Hermanos, inclusive si en el pasado pude tener alguna desconfianza hacia ellos; quiero hoy volver todopoderosa la influencia de la Iglesia […] porque cuento con la Iglesia para propagar esta buena filosofía que enseña que el hombre está aquí para sufrir”.

Claramente, para Thiers, se trata de alfabetizar, pero no demasiado, y no a todos, porque no todos están en condiciones de recibir tanto: la holgura, el desahogo no son para todos, véase si no lo que hacen los obreros de Limoges. (“J’irai même jusqu’à dire que l’instruction est, suivant moi, un commencement d’aisance et que l’aisance n’est pas réservée à tous”, proclama Thiers.)

Con similar sinceridad escribe el barón de Gérando, par de Francia y filántropo, en 1818, en una publicación que lleva por título Journal d’éducation: “Hay que evitar a la vez lo que solo podría ofrecer oportunidades y temas de distracciones frívolas, o lo que tendería a inspirar el asco a una condición laboriosa y oscura y un deseo imprudente de elevarse por encima de la esfera en la que se fue ubicado. Hay que procurar a los individuos de las clases industriosas los medios para vivir tranquilos, contentos y felices con su condición… Si sus facultades físicas, morales e intelectuales reciben la dirección y los desarrollos convenientes a través de las primeras instrucciones que les son dadas, a través de lecturas buenas y sólidas que se vuelven su complemento, se alcanza el objetivo propuesto, que asocia la moralidad y la instrucción, y que consiste en extender paulatinamente más medios de desahogo y de felicidad en las clases inferiores de la sociedad”.

Nótese que el problema pedagógico no es “la enseñanza” a secas, sino la enseñanza que debe darse a “las clases inferiores de la sociedad”, ahora que se vuelve cada vez más apremiante la amenaza de que la escritura llegue hasta donde no estaba previsto que llegara. La enseñanza de las clases altas no plantea dificultad: será la de siempre, la enseñanza que una tradición milenaria fue constituyendo. El problema que surge es qué enseñar a los recién llegados al banquete de la escritura, no porque como alumnos presenten alguna deficiencia que los baldaría, sino exactamente por lo opuesto: podría suceder que la enseñanza cumpliera demasiado bien con su ser, produciendo “un deseo imprudente de elevarse por encima de la esfera en la que se fue ubicado”. Nótese también la violencia que supone, en un idioma en que “alumno” se dice “élève” (atribuyendo así explícitamente a la enseñanza ese efecto de “elevar” hacia el cielo de las ideas), que se tema que ésta cumpla demasiado bien con su sentido, propiciando la elevación de quienes deben vivir tranquilos con su condición no elevada al cielo de las ideas, es decir “las clases industriosas”.

¿Cómo evitar que la enseñanza enseñe tan bien que el orden social quede trastocado, como consecuencia de “un deseo imprudente de elevarse por encima de la esfera en que se fue ubicado”? Éste es el problema “pedagógico” planteado. La respuesta del barόn, para evitar la elevación del élève (alumno) es de naturaleza física: para impedir ese escape hacia lo alto de las clases bajas, éstas deben recibir “lecturas buenas y sólidas”: contra el riesgo de la elevación por lo etéreo de la lectura -es el aire que respiramos, decía D’Alembert- debe suministrarse su antídoto, la “lectura sólida” que ancla en el lugar atribuido.

Si podemos llegar a imaginar lo que son “lecturas buenas”, vectores de moral patriótica, familiar y laboral, las “lecturas sólidas” suenan más enigmáticas, aunque no mucho: lecturas en las que el lenguaje no se interponga, ni se problematice.

En el último tercio del siglo XIX, desde filas absolutamente opuestas, desde las filas de los communards -los participantes en la revuelta y breve gobierno de la Commune, en marzo-mayo de 1871- sangrientamente reprimidos (se estiman en 20000 los muertos) por el antes nombrado Adolphe Thiers, la voz de Jules Vallès en su maravillosa trilogía L’enfant, Le bachelier y L’insurgé impreca contra una enseñanza que, “alimentándolo de griego y latín”, lo condenό a morirse de hambre porque, como comprueba en sus búsquedas de un trabajo, los patrones no lo quieren y en Le bachelier se lo explican con claridad, cuando se enteran de que él es bachiller, es decir demasiado instruido, demasiado revoltoso: “¡Esta es otra buena razón para que yo no lo contrate! En estos tiempos de revolución, no nos gustan los desclasados que saltan del colegio al taller. Estropean a los otros…”.  Así, con amargor, el communard y exiliado Jules Vallès reunirá buena parte de sus escritos periodísticos en un libro que llevará por título Les victimes du livre. Y, claro está, sus contemporáneos le harán ver -o por lo menos lo intentarán- que era esa escuela que él execraba la que le había permitido escribir su genial trilogía y vivir, aunque fuera un vivir frugal, de su pluma periodística.

Entonces, decía yo antes, si en el siglo XVIII la naciente Ilustración tiene por sombra a la censura, en el alfabetizador siglo XIX, a la censura tradicional se suma la censura que realiza la escuela, propiciando ciertas lecturas edificantes y obstaculizando otras que elevando a los lectores, corrían el riesgo de traer desorden. En todos los casos, se trataba de canalizar y de amortiguar el recorrido por definición impredecible de la letra escrita. Hoy, en el mundo pandémico y postpandémico, la enseñanza remota y el tapabocas se suman a esa tradición. 3

5 La escuela en algoritmo

No me explayaré aquí sobre la ausencia de autonomía (o de soberanía) de las políticas que en Uruguay promueven las Tics, solo indicaré que éstas provienen de organismos internacionales (Bid, Banco Mundial) y su acatamiento condiciona los préstamos que se contraen para, justamente, invertir en su aplicación. Por ejemplo, en 2002, Anep firmό un acuerdo con el Banco Internacional para la Reconstrucciόn y el Desarrollo (Banco Mundial) por el cual recibiría 42 millones de dólares (digo “recibiría” porque luego entre pitos y flautas llegan montos mucho menores aunque la deuda real se acreciente con una cifra de ficción), con la condición de cumplir con las obligaciones establecidas por el Banco. Entre las acciones enumeradas por el acuerdo, figura en primer lugar: “1. Expansiόn de las escuelas al modelo de Escuela de Tiempo Completo” y en segundo lugar: “2. Equipamiento tecnológico y materiales didácticos para Escuelas de Tiempo Completo y Escuelas de Atenciόn Prioritaria (Escuelas de Contexto Socio-Cultural Crítico)”, en tercer lugar figura “3. Entrega de libros de texto”, y luego las consabidas obligaciones de reforma de la formación docente y de culto a la evaluación. Claramente, los dólares prometidos son a cambio de priorizar la inversión en equipamiento tecnológico.

El plan Ceibal, con los gobiernos del FA, dará jerarquía y realce a la compra de computadoras, no solo por el aumento de las sumas invertidas y por su directa dependencia de Presidencia de la República, sino por la fuerza simbόlica investida en el plan One Laptop Per Child / Plan Ceibal, propagandeado, hasta la campaña electoral de 2019, como un logro pedagógico -con la tecnología informática la escuela entraba en la modernidad, en la que aprender era apretar botones- y democrático/inclusivo, pues todo niño recibió su “ceibalita”. 

Imagen en el sitio oficial del programa One Laptop per Child. La leyenda dice «Uruguay. Estudiantes en Artigas»

 Otro hito importante, en esta fuga hacia la pantalla de la enseñanza uruguaya, fue el programa de acreditación de los tres años del ciclo básico de Secundaria mediante una prueba de múltiple opción y de 2 horas 40 minutos de duración que organizaron las autoridades de Anep en febrero de este año y en la cual, según difundió la prensa, se inscribieron 25,000 candidatos.

El cierre de las instituciones de enseñanza, dada la alarma creada por la declarada pandemia, hizo pasar las clases remotas al primer plano, como una suerte de arma que debía contrarrestar los efectos del virus, al amenizar el confinamiento y el “no perder el año”. Bajo el repetido credo sobre la inequivalencia de la clase presencial y de la clase remota, bajo la insistencia en que la segunda no remplaza a la primera, fueron avanzando directivas exactamente opuestas: no es lo mismo, pero igual hay que cumplir con su implementación; no es lo mismo pero hay que organizar parciales, pruebas, exámenes, evaluaciones, inclusive evaluaciones de los docentes que con entusiasmo obligado o rabiosos, acompañan la mímica.

Un joven profesor de Literatura en Secundaria así resume la alarma del coronavirus y la solución de los cursos remotos, servida como a disgusto por una mano de hierro: “Me siento cooptado por la regulación de las perillas del Codicen, un poquito a la derecha, otro poquito a la izquierda, y voilà, tenemos la solución mágica: demos clases a distancia para «hacer algo» y siempre mantengamos como muletilla para evitar los escándalos que esto es momentáneo y que las clases presenciales son insustituibles. No faltará mucho tiempo para que el sentido común las sinonimie. Presencia, distancia: qué más da… Quizás eso será para nosotros la «nueva normalidad»: tener que dar la discusión sobre el valor que sigue teniendo la co-presencia en la enseñanza”.

Por otra parte, no es novedad que muchos colegios privados que se precian de ofrecer una enseñanza que enseña han sido renuentes a la pantallizaciόn de sus clases, en Uruguay y fuera. Hace unos años, era notorio que mientras el gobierno y las autoridades de la Anep se autopropagandeaban difundiendo fotos de niños de túnica y moña azul sonrientes ante sus ceibalitas, el colegio Crandon se propagandeaba con fotos callejeras gigantes, instaladas en 8 de Octubre y Garibaldi, de niños aplicados a escribir a mano, sobre una hoja de papel, sin pantallas a la vista. 

Dejando de lado la patente dimensión afectiva,  porque no es lo mismo hablar y relacionarse con una persona presente que con una imagen en una pantalla, ni es lo mismo leer un libro singularizado por la materialidad de su edición (tacto, olor, peso) y por su desgaste y roturas que leer un libro en la uniforme chatura brillosa de la pantalla; y dejando también de lado las obvias dificultades técnicas (no todos los escolares, liceales, estudiantes o docentes tienen en su casa una computadora para su uso personal con la conexión requerida, inclusive los alumnos pueden ni siquiera tener los teléfonos celulares con la pantalla intacta como para poder leer textos literarios, o de filosofía, o de geografía, o de biología); dejando de lado todo esto, hay que preguntarse si las pregonadas ventajas que ofrecen los cursos remotos -su pregonada inclusividad democrática- tienen algún asidero.

Por cierto que no: las clases remotas hunden un poco más a quienes ya lo estaban, al multiplicárseles los escollos, al impedirles salir de los hogares -a menudo santuarios de peloteras o de soledad hacinada- e impedirles intentar ser otros diferentes de los que son en su intimidad familiar, a saber intentar ser alumnos, estudiantes: seres que admiten que en una clase puede haber algo bueno relativo al saber que los espera, algo que tal vez en sus casas no hay.

Pero también, más radicalmente, la enseñanza a distancia corroe los principios de la Ilustración al instaurar procedimientos que, en el mejor de los casos, propician la transmisión de conocimientos que transitan del docente al alumno vía exposiciones orales o escritas y según el formato de la clase magistral: de la conferencia en la que un conocimiento ya pronto es comunicado a los alumnos con, a lo sumo, una grilla de preguntas que dé cuenta de algún grado de comprensión lectora. Si hacia esta “modernidad” se va, cabe preguntarse para qué desde hace tanto tiempo se promueven las cátedras, institutos, facultades y universidades de las ciencias de la educación, si todo seguirá respondiendo, ahora desde plataformas internéticas, al tradicional formato en el que el profesor habla y los alumnos escuchan. En cuanto a otros procederes más descontracturados, véanse por ejemplo las sugerencias de pruebas basadas en los juegos del Ahorcado o del Millonario que figuran en la plataforma universitaria Eva, el aspecto supuestamente lúdico y efectivamente imbécil no llega a esconder el hecho de que se trata de ejercicios estructurados por un algoritmo que luego permite corregirlos, es decir, por una secuencia extremadamente simple, ante la cual solo cabe intentar conocer qué espera que se le responda, es decir, solo cabe intentar conocer qué se le dijo que era aceptable como respuesta. Dicho de otro modo, solo cabe amoldarse, anticipando su espera, a una instancia que nunca podrá reconocer el valor de la singular respuesta formulada por una subjetividad que hizo su propia cosecha, que leyó a su modo a partir de sus propias elecciones. 

El algoritmo, única alternativa real al formato milenario y youtubista de la clase magistral/tutorial, por definición no piensa, solo obedece a su programa, concebido por alguien no necesariamente entendido en la disciplina en cuestiόn, aunque sí idóneo en los límites de la máquina que, por definición no entiende, solo ejecuta e impone su seguimiento: obedece e impone obediencia.

En ese sentido, una enseñanza mediada por la máquina es una enseñanza diseñada y constreñida por y para la máquina de tal forma que, como decíamos, se aleja irremediablemente de la Ilustración en tanto que ésta es una política que espera la derrota de “los tiranos, los opresores, los fanáticos y los intolerantes”, según escribe Diderot a Sophie Volland. 

Porque, como se recordará, esa derrota del sentido único que es el sentido de los tiranos, opresores, fanáticos e intolerantes, para los enciclopedistas se alcanza a través de la lectura entendida como práctica que propende a la formulación de un juicio propio, meditación que consiste primordialmente en un trabajo de la inteligencia que recoge, recolecta, selecciona, intelige, elige: lee. Este trabajo de elección individual, de lectura, es lo que desde un punto de vista dogmático, doctrinal y papal es una herejía, manera griega de decir “elijo”.

Este “elijo” que es la lectura  -elijo y recojo en los frutos que el texto ofrece- se encuentra en las antípodas de la forma canόnica de la enseñanza remota, a saber, “la múltiple opción”. Porque, por muy múltiple que sea la múltiple opción, siempre será una multiplicidad acotada a lo que otro pensó, nunca será más que el repertorio cerrado que otro ya pensό para que uno tome como propio un elemento y lo devuelva. Esto se sitúa, vuelvo a decirlo, en las antípodas del leer como construcción de un juicio propio a partir del ejercicio de la inteligencia, del recoger la colección de lecciones o lecturas, ejercicio este que permite el advenimiento de lo que nadie hasta ese momento había pensado. Así, en ese ejercicio de la inteligencia que es la lectura, adviene lo hasta entonces impensado.

En cambio, en el “multiple choice”, lo único que puede advenir es lo ya pensado por otros y, por esto, es un simple ejercicio de sumisión a derroteros ajenos: solo se trata de identificar qué quiere el otro que uno le responda. Curiosa forma por la que la censura retorna a la enseñanza, aunque ya no sea en la elección de cuáles autores o textos dar a leer.

Probablemente por esto, los colegios privados que imaginan estar formando la élite de la nación poco interés tienen en fomentar este tipo de pensamiento de esclava docilidad, esta manera de leer “como esclavo fugitivo que teme a su amo”. Causa espanto pensar que el Estado, para la mayoría de sus futuros ciudadanos, tiene esto como ideal educativo. 4

6 El tapabocas divisa opaca

En el lapso de dos meses, los tapabocas abandonaron el ámbito de los hospitales y se metamorfosearon en piedra de toque de la conducta ciudadana, divisa incolora del partido de los abocados a la derrota del virus. Al mismo tiempo, el tapaboca organizό un vértigo entre su literalidad y su metaforizaciόn, entre su literal función de tapar la boca entorpeciendo la salida de las palabras proferidas al punto de disuadir su proferencia, y su metafόrico -político- efecto de acallamiento y censura. 

No obstante, el tapaboca como instrumento de la censura presenta diferencias notables con respecto a los instrumentos centenarios ya conocidos: no hay instancia censora instituida (teólogos de la Sorbona o Ministerio del Interior), no hay tampoco el voluntario (e imprescindible) ejercicio de la censura que cualquier hablante realiza sobre su propio decir, eligiendo qué dirá y que callará, sino que hay algo mucho más drástico. Ahora, sin instancia exterior instituida cada hablante es su propio censor, pero con una particularidad: el tapaboca, una vez calzado, exime de cualquier elección: no se dice nada y se acabó. Con esta radicalidad, se destituyen las contradicciones y magnanimidades que regían la actividad de los censores instituidos, legales, notorios. 

Se objetará que este efecto tapaboca -voluntario y sistemático acallamiento del hablante sobre sí mismo- existe hace mucho, que no necesitό de este utensilio para producirse. Esto sin duda es así con respecto a los grandes medios de comunicación, tapaboqueados por sus ideologías e intereses económicos inmediatos, o con respecto a los medios de comunicación menos masivos pero imbuidos de convicciones partidarias que sesgan su percepción tal como un tapaboca. De igual modo, podría objetarse, hace mucho que actúan tapaboqueados los individuos que ven y callan el desmoronamiento, convenciéndose de que no es tan grave, o de que los escombros siempre serán mejor que nada. Nada de esto para callar esperό por el tapaboca. 

(En este sentido, véase, por ejemplo, el casi inexistente espacio concedido en Uruguay a quienes denunciamos la instalación de UPM 2, o véase el igualmente inexistente espacio ocupado en los grandes medios por perspectivas divergentes con las políticas de la OMS, en particular con la declarada pandemia del Covid 19.)

Sin embargo, hay novedad y ésta reside, como decía recién, en la sistematicidad del callar -no es solo callar selectivamente, sino que es callar como forma reivindicada de estar en el mundo- y, sobre todo, es novedad su avance silenciador sobre lugares de enunciación difusos, incontrolables por su propia extensión proliferante. En este sentido, a nadie escapa la campaña que desde hace tiempo los principales medios de prensa internacional, sectores importantes de la academia y poderosas oenegés desarrollan contra las fake-news y lo que se consideran sus agentes privilegiados de difusiόn, a saber, las redes sociales. Esta campaña es comprensible, en la medida en que, una vez que los medios de comunicación tuvieron ideológicamente milimetrada cada sílaba que profieren, los lectores se volcaron hacia las redes sociales, lugares en donde coexiste una abrumadora variedad de decires, una asombrosa y desconcertante pluralidad, resultante de que cada individuo es lector y escribiente/difusor, un poco a la manera de las “nouvelles à la main” dieciochescas, que tanto inquietaron a la policía que ésta se dedicó a escribir a mano y dar circulación una multitud de “contre nouvelles à la main” como intento policial de contrarrestar la imparable difusión de noticias y de rumores que las personas se encargaban de copiar a mano y distribuir. (Como se sabe, en nuestra época, el proceso de celebración de lo “pluri”, lo “diverso”, lo “inter”, lo “trans” coexiste y a veces es paradójicamente promovido y celebrado por la uniformidad intelectual más apabullante.)

El singular destino de Julian Assange ilustra este juego, por el que los grandes medios de prensa en primera instancia se prestaron a un trabajo conjunto de difusión de archivos que exponían lo que a menudo los Estados buscan esconder sobre su propio proceder, para acto seguido, esos mismos medios que se habían beneficiado con lo difundido por Assange le dieron la espalda y lo dejaron solo -se pusieron el tapaboca- en medio de inverosímiles acusaciones de ex novias que valieron a Assange la persecusiόn y la cárcel hasta hoy. 

Y, más allá del sistema de censuras y de sanciones que se abate sobre los posteos de los usuarios de redes como facebook, que muchas veces obedecen a la acción de filtros automáticos y otras veces a denuncias de otros usuarios disconformes, lo cierto es que el efecto tapaboca se hace hoy sentir, por ejemplo en facebook, de una forma espejada. Porque sucede a veces que la respuesta a la censura bienpensante, higiénica, desodorizante, desinfectante y profiláctica que realizan los algoritmos o los usuarios de facebook atentos a la purificación del pensar mediante la eliminación de ciertos términos considerados malsonantes o de ciertas imágenes consideradas obscenas, los censurados responden con una especie de juego especular de escándalo y desafío (los escandalizadores y desafiadores resultan escandalizados y desafiados), por el que la palabra censurada vuelve a proferirse, pero de modo que el algoritmo, esencialmente estúpido (esto ya fue visto), no la reconozca. Sucede entonces, con ecos marciales y terminología militante, una suerte de correrías a la Tom y Jerry, por el que miles de ratoncitos quieren ganarle al tonto de Tom.

Cabe preguntarse si este no es hoy uno de los efectos tapaboca más logrado: la renuncia por parte de muchos usuarios a la herejía, la renuncia a escoger sus propios sentidos, impelidos como están en proferir lo que el Otro dice que (no) se profiera. Éste sí parece ser el triunfo del tapaboca.   

¿Acaso Michel Foucault no alertaba sobre esto, ya en 1970? Lo recuerdo: “Todo sucede como si prohibiciones, barreras, umbrales y límites hubieran sido dispuestos de manera que fuera dominada, el menos en parte, la gran proliferación del discurso, de manera que su riqueza fuera aligerada de su parte más peligrosa y que su desorden fuera organizado según figuras que esquivan lo más incontrolable: todo sucede como si hubiera querido borrarse hasta las marcas de su irrupción en los juegos del pensamiento y de la lengua. Sin duda hay en nuestra sociedad, e imagino que en todas las otras, pero según un sesgo y escansiones diferentes, una profunda logofobia, una especie de temor sordo contra esos acontecimientos, contra esa masa de cosas dichas, contra el surgimiento de todos esos enunciados, contra todo lo que puede haber ahí de violento, de discontinuo, de batallador, de desorden y también de peligroso, contra ese gran zumbido incesante y desordenado del discurso”. 5

Notas

1 Este apartado sobre la censura refiere datos provenientes de Barbara de Négroni: Lectures interdites: le travail de la censure au XVIII siècle, (Albin Michel, 1995); Arlette Farge : https://www.nonfiction.fr/article-5834-archives-entretien-avec-arlette-farge-13.htm ; Lucien Febvre : L’apparition du livre (Albin Michel, 1958); Roger Chartier & Henri-Jean Martin : Histoire de l’édition française. Le livre triomphant: 1660-1830 (Fayard 1984-1990). El ensopado es de mi autoría. (volver)

2 En este apartado, se refiere la Encyclopédie, disponible en https://encyclopedie.uchicago.edu/; sobre Montevideo ou Une nouvelle Troie, publiqué en https://www.bibna.gub.uy/?artwork=lo-que-los
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; sobre Alexandre Dumas, lectura personal de archivos estatales franceses de la censura. Todas las glosas e interpretaciones corren por mi cuenta.(volver)

3 En este apartado, se refieren aspectos tratados en tres cursos de Literatura Francesa que di en FHCE dedicados a la lectura.(volver)

4 En este apartado, las referencias al contrato Anep-Bid provienen de Danae Sarthou y Ruben Puyol: Reconsiderando la educación en Uruguay (2013); se recogen también algunos datos y puntos de vista vertidos en variados artículos por Alma Bolόn y Walter Ferrer.(volver)

5 Michel Foucault, L’ordre du discours (1970).(volver)

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