ENSAYO

Por Santiago Cardozo

1.

Siempre existe cierto temor a la dificultad, a que los textos no sean adecuados al auditorio (cruel e ingenua enseñanza de la didáctica, esta de que todo esté adecuado –es decir, calculado– al otro o sea, eventualmente, adecuable). La dificultad parece ser, en este sentido, una afrenta a la pedagogía escolar (en el sentido amplio del adjetivo), como si todo tuviera que ser digerible a la primera de cambio; como si no pudiéramos experimentar un poco de acidez cuando no entendemos algo, cuando vemos que no lo vamos a entender.  

Entonces, la selección de los textos acude a un conjunto de criterios cuya finalidad siempre tiene como horizonte ese ajuste que, a decir verdad, en la mayoría de los casos va contra el deseo de la lectura, que es el placer del texto (criterios de diversa naturaleza, aunque, fundamentalmente, gramaticales y textuales). ¿Quiere esto decir que cualquier texto puede ser leído por cualquier alumno escolar o liceal? Sí y no. Quiere decir que la adecuación, en ciertos casos, funciona como una coartada didáctica susceptible de esgrimirse para posponer el contacto puro y duro con el texto –con su escritura, con su goce, con la dificultad–, irreductible a su gramática y a su pragmática. Entonces, la adecuación se convierte en la “sustancia” fundamental de la enseñanza de la lengua, en la que el texto literario comienza a agonizar y se vuelve la muestra de una “porción de lengua” que se quiere enseñar conforme a lo indicado-prescripto por los programas vigentes, por las visitas de los inspectores y por cierta tradición de la enseñanza de la lengua. 

2.

La idea de adecuación encuentra del “otro lado” del aula un correlato perverso: en el transcurso de la pandemia por el Covid-19, algún padre se quejaba, en alguna institución educativa privada uruguaya, de que en las clases de Literatura se estaban dando textos de Quiroga (autor “depresivo”, “oscuro”). La postura doméstica era clara: en un contexto con tanto muerto por todos lados y tantas imágenes lacrimosas por aquí y por allá, insistir con la muerte a partir de los textos de Quiroga parecía un despropósito del profesor, un acto de insensibilidad, falta de tacto, diríamos. Dejando de lado el hecho de que en la televisión y en Internet la muerte es moneda corriente, materia prima de la experiencia cotidiana (noticias policiales de baja monta, asesinatos raciales en países lejanos, atentados perpetrados por adolescentes armados hasta los dientes, etc.), la literatura debería funcionar como el lugar de cierta placidez, donde no se debería hablar de ciertos temas, a fin de evitar herir sensibilidades. Habiendo temas para tirar y un montón de cosas lindas en el mundo, justo se viene a trabajar con Quiroga (y con la literatura misma, pudiendo dejarla de lado), parece ser el corto razonamiento.  

El reclamo del padre resume el reclamo de la sociedad: ¿para qué literatura?, ¿para qué algo cuya utilidad no existe o permanentemente puede ponerse en duda o siempre puede dejarse de lado ante ciertas urgencias educativas y/o sociales? Y más: ¿para qué algo que habla de la muerte (o del amor o de la felicidad o del sexo…), si los problemas que interesan hoy día tienen que ver con la economía? Dejemos las cosas como están, parecería sugerirse en el reclamo; aceptemos el estado de cosas del mundo (el nuestro, el uruguayo, pero el estado del mundo en general, el capitalismo y sus derivados); no interpongamos el problema del sentido en la plenitud de nuestra relación con las cosas, esto es, hagamos a un lado la opacidad de las palabras y de la realidad que articulan y organizan en beneficio de la claridad y la transparencia de los objetos.

Si la vida ya está lo suficientemente cargada de problemas y dramas, para qué añadirle cosas feas con la literatura de Quiroga, con la de Paco Espínola, con La Ilíada o la Divina Comedia. El mundo está demasiado podrido como para pudrirlo más: démosles felicidad express a nuestros alumnos, una felicidad rosa que los ponga a resguardo de la vida misma y de sus injusticias y oscuridades. Dejemos al loco de Quiroga con sus muertes y suicidios y que cada uno haga su vida a la medida del mundo que le escapa a la problematización del sentido y la experiencia. Saquemos de nuestro diccionario cotidiano la palabra desacuerdo, que solo complica el placentero fluir de la única vida que viviremos y a la que hay que exprimir, de la que hay que disfrutar, la que debe ser consumida con junto a y a partir de los productos que consumismos en las diversas góndolas de la propia vida. Hagamos de nuestra vida la propia vida, carpe diem.  

La pregunta por la utilidad de la literatura se actualiza bajo el ropaje de un reclamo inscripto en el zócalo del intercambio monetario: yo pago por un servicio educativo y, por lo tanto, tengo el derecho a reclamar qué se le debe enseñar a mi hijo y qué debe hacer el docente al respecto. Y como pago, puedo destituir la literatura como un campo inútil, que solo sirve para obstaculizar y retrasar la felicidad de los hijos de todos (o, al menos, del mío), bañada de medios masivos de comunicación e insensibilidad.  

3.

De este modo, la adecuación se vuelve más perversa, más paranoica, y la literatura queda brutalmente reducida a un puñado de figuras conceptuales (genéricas, retóricas, narratológicas, estructurales, sociológicas) que se ofrecen como parte de un tiempo que hay que llenar con asignaturas y que, en el mejor de los casos, sirve para tener alguna idea de cultura general. Reverso sombrío de la consideración del otro a partir de la pregunta por el sujeto, por su inconmensurabilidad radical, la adecuación como criterio didáctico convierte a ese otro en un ser no-político (el a-político sigue siendo un ser o un sujeto políticos), impregnado de una anestesia crítica funcional a los tiempos económicos, técnicos y tecnocráticos que corren. 

El problema de la literatura, que es un problema político, concierne al estatuto y la naturaleza de la ficción, rechazados por el reclamo doméstico dirigido a la Literatura como asignatura liceal y como tradición y régimen de escritura:

Pero la ficción, como sabemos desde Aristóteles, no es la invención de mundos imaginarios. Es ante todo una estructura de racionalidad: un modo de presentación que vuelve perceptibles e inteligibles las cosas, las situaciones o los acontecimientos; un modo de vinculación que construye formas de coexistencia, de sucesión y de encadenamiento causal entre los acontecimientos, y da a esas formas los caracteres de lo posible, de lo real o de lo necesario [2].

En este mismo sentido (como significado, dirección y percepción, lo que se nos vuelve sensible), poniendo el acento en el cuestionamiento de la lengua como instrumento comunicativo, argumentaba Barthes:

Entiendo por literatura no un cuerpo o una serie de obras, ni siquiera un sector de comercio o de enseñanza, sino la grafía compleja de las marcas de una práctica, la práctica de escribir. Veo entonces en ella esencialmente al texto, es decir, al tejido de significantes que constituye la obra, puesto que el texto es el afloramiento mismo de la lengua, y que es dentro de la lengua donde la lengua debe ser combatida, descarriada: no por el mensaje del cual es instrumento, sino por el juego de las palabras cuyo teatro constituye [3]

El malestar del padre que reclamaba la eliminación de Quiroga de las clases de Literatura durante la pandemia (y sabemos que, secretamente, ese reclamo boga y brega por la abolición entera de Quiroga y, si fuera posible, de la literatura) es síntoma de una intolerancia a la lengua (no se admite el sentido de la literatura, o se la regurgita, puesto que no es “útil” para el metabolismo del cuerpo, para la vida), a la “polulación” del desfasaje entre las palabras y las cosas en nombre del cual se toma conciencia de la estructura de sentido de la realidad y se ejerce la crítica.

No hay metalenguaje, decía Lacan, o no hay Otro del Otro. Esto es: no hay un punto exterior al lenguaje en el que pudiéramos ver y decidir su verdad, la plenitud del referente. Por ello, la lengua siempre se critica con la lengua propia (la lengua en un eterno comparecer ante ella misma), en el juego de la demanda de sentido sobre la que se sostiene el imaginario de la comunicación (la estabilidad imposible entre los signos y sus referentes; la tan anhelada correspondencia entre los enunciados proferidos y los estados de cosas del mundo denotados; la creencia en que los equívocos de la lengua son un fenómeno residual, secundario, susceptibles de componerse atendiendo bien al mundo extralingüístico). Y en este juego está en juego el drama mismo de la vida (la muerte, el amor, la felicidad, el sexo, etc.), que el reclamo del padre quería extirpar ya no solo de las clases de Literatura de su hijo, sino del pensamiento mismo. 

[…] el saber que ella [la literatura] moviliza jamás es completo ni final; la literatura no dice que sepa algo, sino que sabe de algo, o mejor aún: que ella les sabe algo, que les sabe mucho sobre los hombres. Lo que conoce de los hombres es lo que podría llamarse la gran argamasa del lenguaje, que ellos trabajan y que los trabaja, ya sea que reproduzca la diversidad de sociolectos, o bien que a partir de esta diversidad, cuyo desgarramiento experimenta, imagine y trate de elaborar un lenguaje-límite que constituiría su grado cero. En la medida en que pone en escena al lenguaje –en lugar de, simplemente, utilizarlo–, engrana el saber en la rueda de la reflexividad infinita: a través de la escritura, el saber reflexiona sin cesar sobre el saber según un discurso que ya no es epistemológico sino dramático [4]

Este es, en definitiva, el problema: que la literatura sabe del hombre, de su drama, y de los desgarramientos de la realidad.

4.

“El lenguaje no vive sino de la separación entre las palabras y las cosas. Es decir, que vive de suscitar y decepcionar constantemente el fantasma de su adecuación. Este fantasma adquiere toda su fuerza cuando se deshacen las reglas admitidas de correspondencia entre estados de cosas o de cuerpos y significaciones” (Rancière, El tiempo de la igualdad. Diálogos sobre política y estética) [5].

Tenía pelo largo, lacio y castaño oscuro, un lindo pelo que le llegaba a la altura de los hombros, prolijamente peinado y cuidado, envidiable, llegado el caso, por muchos. Su voz, prácticamente inaudible para un oído desacostumbrado a ella, se colaba despacio, frágil y respetuosa por los ruidos de la clase, de modo que, para escucharlo, el resto de sus compañeros debía hacer un silencio casi completo; de lo contrario, su voz quedaba tapada por el sonido de cualquier moto o el saludo matutino de cualquier vecino que pasaran a metros del aula. Solo entonces Walter hablaba, contestaba alguna pregunta que le realizaba la maestra y, enseguida, volvía a su posición invisible. No se destacaba por sus notas ni por la tenacidad de su trabajo; tampoco por el cumplimiento de las tareas ni por asistir religiosamente a clase: su “ausencia” era la única forma en la que parecía existir en la escuela.

Cierto día, trabajando en clase con un poema de Idea Vilariño, “Tango”, pasó algo extraordinario, en todos los sentidos de la palabra, una lección de política, digamos, un acontecimiento de emancipación intelectual, podríamos añadir a la Rancière. El poema de Idea dice: 

Yo vengo por la calle
compro pan
entro en casa
hay niebla y vengo triste
tu amor es una ausencia
tu amor digo mi amor
amor que quedó en nada.
Subo las escaleras
repasando esa historia
y me quedo en lo oscuro
tras la puerta
amarga
pensando no pensando
en tu amor
en la vida
en la soledad que es
única certidumbre. 

Intentando mostrar cómo se va componiendo la relación entre el yo lírico y su amante a través de algunos elementos gramaticales como los pronombres personales de primera y segunda personas (cuáles aparecen, cuántas veces, qué presencia “corporal” tienen), pero sin que la cosa se convirtiera en un análisis gramatical, la clase se desarrollaba por el camino de una explicación más o menos tradicional, cuyo aparato conceptual no permitía ir demasiado lejos, amén de que esta “lejanía” no integraba los objetivos de la enseñanza escolar de la lengua y de la literatura: así pues, había que advertir los colores negro, rojo y gris (el humo del cigarro) asociados al tango (a la vestimenta, al maquillaje femenino), la actitud y la sensualidad del baile, la “batalla” y la conquista implicadas, entre otras cosas, a efectos de dotar el comentario textual de un encuadre que permitiera hacer ver efectos de sentidos allí donde los signos podían pasar desapercibidos en su potencia evocadora, tanto más cuanto que el poema no habla de ese género de baile, sino que narra una situación doméstica. El propósito concreto era llegar a los últimos tres versos del poema, en los que se articulan el amor, la vida y la soledad en el juego de un paralelismo sintáctico a partir del cual la palabra “vida” se sitúa en medio de “amor” y “soledad” y donde esta última aparece cerrando el texto, consagrando pues el desamor como conclusión del amor que, al transcurrir por la vida, se derrumba. Entonces, leyendo detenidamente los versos iniciales que marcan el desarrollo de una rutina doméstica, actualizada en el tiempo presente de los verbos seleccionados, Walter dio su estocada intelectual, completamente inesperada, fuera de todos los planes: señaló que en el cuarto verso había algo extraño, porque normalmente la niebla, dijo, estaba afuera de la casa, por lo que era más normal que se dijera “hay niebla y vengo triste/entro en casa”. Pero no, la cosa no era así: primero el yo entra en su casa y luego “hay niebla”. De este modo, Walter notó que la niebla estaba adentro de la casa del yo y que, por ello, no podía entenderse literalmente, sino que debía plantearse una metáfora relativa al estado de ánimo del yo, de alguna forma manifestado exteriormente en los espacios domésticos, invadidos por la tristeza, por el gris y el frío de la niebla.

Walter había dejado a todos de cara, maestra y compañeros por igual; había interrumpido la lógica explicativa de la maestra, la implacable lógica que va mostrando qué debe leerse en este y en aquel verso y cómo, por qué; se había zafado, digamos, del conjunto de expectativas que, a lo largo de los años y los carnés, se habían depositado sobre su conducta y su rendimiento escolar. En otras palabras: Walter se había emancipado intelectualmente sin la ayuda de nadie: sólo él y el texto, esto es, sólo él y la lengua; ni siquiera la “guía” del docente había servido (por suerte, podríamos decir) para que Walter diera con ese “descubrimiento”. Algo había sucedido, y eso había tenido lugar por fuera de la lógica explicativa de la escuela, del gesto con el que el maestro le hace comprender al alumno aquello que este no puede comprender por sí solo, mostrándole que es un ser de la incomprensión y de la necesidad de que alguien le explique las cosas, verificando así el punto de partida que funciona como axioma de la situación: hay dos inteligencias, una superior, la del maestro, y otra inferior, la del alumno, en suma, una jerarquía de las inteligencias, que se verifica y reproduce en la explicación.

5.

Sobre este punto, señala Rancière: 

La explicación no es necesaria para remediar la incapacidad de comprender. Por el contrario, justamente esa incapacidad es la ficción estructurante de la concepción explicadora del mundo. Es el explicador quien necesita del incapaz y no a la inversa; es él quien constituye al incapaz como tal. Explicar algo a alguien es, en primer lugar, demostrarle que no puede comprenderlo por sí mismo. Antes de ser el acto del pedagogo, la explicación es el mito de la pedagogía, la parábola de un mundo dividido en espíritus sabios y espíritus ignorantes, maduros e inmaduros, capaces e incapaces, inteligentes y estúpidos [6].

Este es el preciso punto en el que la lengua y la literatura (como aparecen escenificados en el comentario del poema de Vilariño) borran el perímetro de sus dominios para revelar su idéntica naturaleza bajo el signo de la política (lengua y literatura siempre fueron una). Ambas vienen marcadas por la indefinición del sentido, por la imposibilidad de cerrar la interpretación y clausurar, con ello, el contenido de lo que se dice. En otras palabras: lengua y literatura no pueden concebirse, en cierto nivel de su consideración, como fenómenos diferentes, más allá de la obviedad de que la literatura está hecha de la lengua. La idéntica naturaleza no radica, en primer lugar, en la simple constatación de esta hechura verbal común, pues decir que una y otra se componen de la misma materia prima es una obviedad que no nos conduce demasiado lejos, aunque esta obviedad debería ocupar un lugar más relevante del que ocupa. Sin embargo, partiendo de esta materia prima es preciso señalar que la naturaleza común de la lengua y de la literatura se encuentra en su dimensión política, esto es, en el hecho de que el juego de los signos lingüísticos no puede reducirse al cálculo de los sentidos por venir, como si cada hablante tuviera en sus manos la posibilidad de controlar los efectos de sentido que producen sus palabras, la manera en que el otro habrá de interpretar lo que se dice. La lengua es el escenario de lo imprevisto, el lugar en que los sentidos se desplazan, diseminan y multiplican por el efecto del trabajo de los significantes. Como señalaba Lacan en “L’Étourdit” (“El atolondradicho”): una lengua no es más que la integral de los equívocos que su historia dejó persistir en ella [7].

En este contexto, la maestra de Walter no preveía ni su intervención ni menos aun su respuesta acertada y certera; sin embargo, se vio obligada a aceptarla porque la respuesta de Walter venía formulada en la misma lengua que aquella que la maestra estaba empleando para explicar el poema, una lengua de todos. Walter se había convertido por sus propios medios en un igual (a la maestra y a cualquiera). 

En definitiva, la emancipación intelectual de Walter ocurrió al margen y, llegado el caso, a pesar de la maestra; tuvo su drama en la lengua y la literatura, o mejor, en la lengualiteratura, puesto que la emancipación no precisa ni del permiso ni de la aprobación de la maestra, quien en ese momento estaba haciendo uso de la palabra diciendo que tal cosa era de tal manera y que tal otra cosa era de tal otra manera. La constatación del resultado fue contundente: quedó escenificado alguien que no precisaba de una explicación para intervenir en la lengua común de todos y que, por eso mismo, se emancipó.

He aquí, en suma, la cuestión: la maestra se propuso explicar un poema partiendo del postulado subyacente de que significantes y significados se corresponden de una determinada forma, por fuera de la cual no se puede decir mucha cosa. Como la maestra es quien posee el léxico variado, rico, adecuado, es también quien está en condiciones de mostrar qué significados caben mejor para ciertos significantes. Lo mismo vale para el “método” de análisis del poema que se estaba poniendo en práctica, con relación al cual Walter intervino entrometiéndose, dejando en evidencia que cualquiera es capaz de “desarrollar su propio método”, puesto que habla la misma lengua.


Notas

(*) Este artículo es una revisión y una ampliación de un breve texto publicado en agoraonunca19.blospot.com. 

[1] La expresión entre paréntesis es de Barbara Cassin, Elogio de la traducción. Complicar el universal, Buenos Aires: El cuenco de plata, 2019, p. 34.

[2] Jacques Rancière, El hilo perdido. Ensayos sobre la ficción moderna, Buenos Aires: Bordes Manantial, 2015, p. 12.

[3] Roland Barthes, “Lección inaugural”, en El placer del texto y Lección inaugural, Buenos Aires: Siglo XXI editores, 2006, p. 123.

[4] Ibíd., p. 125.

[5] Jacques Rancière, El tiempo de la igualdad. Diálogos sobre política y estética, Barcelona, Herder, 2011, p. 166.

[6] Jacques Rancière, El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual, Buenos Aires: Libros del Zorzal, 2007, p. 21.

[7] Jacques Lacan, “El atolondradicho”, en Otros escritos, Buenos Aires: Paidós, 2012, pp. 473-522.

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