El régimen comunicativo de la escuela como triunfo de la economía o la renuncia a la política

1)

¿Por qué la escuela ha insistido tanto con la enseñanza de la oralidad? ¿Por qué este objeto de estudio ha penetrado con tanta fuerza, que ha llegado a desplazar a la escritura de buena parte del tiempo pedagógico destinado a la enseñanza de la lengua, lo único que debería considerarse, en rigor, alfabetización? ¿En qué medida la oralidad parecería constituir un fetiche escolar, consecuencia de lo cual ha tenido lugar, como he sostenido en diferentes ocasiones, una profunda despolitización de la enseñanza y de la vida?

2)

Volvamos sobre esto una vez más, teniendo en cuenta que nunca es ociosa la insistencia. Cuando la oralidad aparece como objeto de consideración en el ámbito escolar, también se instala con fulminante presencia la idea de comunicación, que comienza a gobernar los diferentes discursos sobre la enseñanza de la lengua, fenómeno que se puede observar con particular nitidez en lo que sucede con la gramática. En efecto, este campo del saber lingüístico empieza a ser duramente cuestionado, al punto de que es objeto de un proceso de raleamiento que conduce, finalmente, a su casi desaparición durante buena parte de la década de los noventa y principios de los dos mil. ¿Qué sucedió para que un saber tan arraigado en la tradición escolar nacional e internacional (con sede, sobre todo, en Francia) no pudiera resistir los duros embates que se le dirigían, la mayoría de los cuales eran injustificados, en la medida en que confundían el saber propiamente gramatical (el complejo aparato conceptual que se venía construyendo en la larguísima historia de su existencia) con lo que se hacía de él en los salones de clase?

3)

Quizás uno de los efectos más notorios y, en la misma o en mayor proporción, fuertes que causa leer una página de la extraordinaria revista escolar El Grillo sea, precisamente, el choque que nos provoca la densidad de su escritura, hecho con relación al cual subyace un fenómeno más general, a saber: el choque que toda escritura genera a quienes están impregnados de oralidad, a quienes han sido sistemáticamente expuestos al discurso pedagógico y didáctico que procura ponderar las bondades de la oralidad en el proceso de alfabetización escolar, una vez que hemos aprendido los rudimentos de la escritura o, en el mejor de los casos, ciertas formas más elaboradas de la lengua escrita sobre los años finales de la escuela. Esas bondades, mil y una vez señaladas como necesarias, incluso democráticas, en tanto darían cuenta de la vida misma, de la compleja diversidad de las prácticas comunicativas humanas, terminan por implicar un aspecto de dudosa consistencia, por cuanto se sostienen en cuestiones que parecen justificarse encontrar su justificación en algo que, por su mera existencia, no debería ser tomado como justificación: que las personas, en efecto, desarrollen a diario diferentes formas de comunicarse, tan heterogéneas entre sí que cualquier criterio de corte que se tienda sobre ellas podría ser experimentado como un golpe de autoritarismo, si se quiere, pedagógico. 

4)

“Era aquélla una época de esperanzas y zozobras; de incertidumbre militar y política. Poco a poco el panorama empieza a insinuarse feliz para la Provincia Oriental, y el aire de la paz inaugura las primeras obras del gobierno artiguista. Estamos en 1815, el tiempo del hacer. Artigas da forma a uno de sus más hondos anhelos: difundir la cultura pública creando los medios para lograrla y enaltecerla. Su pensamiento político se nutre en la acción y en la democracia, abordando con fervor y sabiduría la reforma agraria y la repoblación de la campaña. Y con igual ahínco, dirige sus esfuerzos a fomentar la educación en todos sus aspectos, considerándola un camino seguro para hacer más firme el bienestar de los orientales, logrado a riguroso precio de sangre” (El Grillo, Año I, Nº 7, 1950, p. 6).

El léxico y la sintaxis de este pasaje son escritura pura, al igual que el tono y la posición enunciativa desde la cual se habla, uno de cuyos efectos fundamentales tiene que ver con el tipo de lector que construye: un lector esencialmente político, que se define en y por el juego interpretativo que requiere la relación con la lengua en la que se ve obligado a participar y por la cual se constituye, precisamente, como lector político, en la medida en que aparece, ante todo, como un “lector poético”, sostenido sobre la relación inherentemente opaca entre las palabras y las cosas. Esto significa que la relación entre el hablante y la lengua “disponibilizada” para ser “leída” no ocurre en términos instrumentales, es decir, en términos de un “uso de la herramienta comunicativa”, hecho que se advierte en el notorio predominio de la opacidad referencial propia de la función poética del lenguaje (el trabajo de la lengua orientado hacia su propia forma, hacia la manera de decir las cosas) y del juego interpretativo que ella suscita. 

Así, la revista El Grillo en general y este pasaje en particular, como botón de muestra de la tesis sostenida, se sitúan en una posición enunciativa que presupone una política de la lengua o, más específicamente, una política de la escritura, lo que edifica un punto de vista crítico respecto de ese nuevo objeto que ingresó a la escuela con inusitada fuerza en la década de los noventa y que planteo como el punto en discusión de este artículo: la oralidad. 

Veamos, entonces, algunos aspectos relevantes del fragmento de texto citado arriba. El léxico: “zozobras”, en una construcción (la sintaxis) que, por la dislocación de sus elementos, atrae la atención sobre sí: “Era aquélla una época de esperanzas y zozobras; de incertidumbre militar y política” (no “Aquélla era una época…”). El juego entre “esperanzas” y “zozobras” es muy sugestivo, por cuanto permite interpretar que, aun cuando todo fuera zozobras, contrariedad, oscuro horizonte, había lugar para la esperanza, como si, en definitiva, no existiera una simple coordinación entre estos dos sustantivos, sino una relación más compleja, más sofisticada semánticamente: las zozobras parecen funcionar como el escenario cotidiano en el interior del cual emergen las esperanzas, como un contraste que, en el sistema de la lengua, no está dado como una relación de antonimia, sino que aparece construido de este modo en el discurso, precisamente por esa peculiar forma de vincular los sustantivos: la coordinación copulativa, y los discursos sociales (el interdiscurso) por los que circulan las palabras “esperanzas” y “zozobras”. 

Otro ejemplo: “Poco a poco el panorama empieza a insinuarse feliz para la Provincia Oriental”.

He aquí una perífrasis verbal con “insinuarse”, cuyo sujeto, “el panorama”, aparece bajo los efectos de una prosopopeya, dotado de cierta capacidad de aparecerse según una equis manera (“feliz”). La felicidad con la que el panorama se va relevando de a poco construye un orden poético dentro del cual aquella debe ser interpretada como metáfora, como sentido oblicuo, mas no secundario, residual, decorativo. 

Sigamos por esta línea analítica, a fin de mostrar la escritura que caracteriza a la revista El Grillo. 

“Y con igual ahínco, dirige sus esfuerzos a fomentar la educación en todos sus aspectos, considerándola un camino seguro para hacer más firme el bienestar de los orientales, logrado a riguroso precio de sangre”.

La forma del decir, llamativa por sí misma, no solo reclama la interpretación propia del juego poético, sino que también funciona como el signo de la construcción de un tipo particular de lector (que he llamado lector político), alejado notoriamente de la oralidad en virtud de su vuelco hacia la escritura léxica y sintácticamente compleja, cuyas oraciones incorporan una dimensión estética en la referencialidad inherente a todo decir que hoy es casi imposible de encontrar en los manuales escolares de uso. La linealidad y planitud de estos textos asombra por su simplicidad y por lo poco y nada de forma poética que se puede extraer de su escritura, que solo parece reclamar del lector una comprensión superficial que no requiere de un mayor detenimiento antes las palabras. La escritura es, en suma, fundamentalmente referencial, hecho que se apoya en la idea de una transparencia denominativa en la relación entre el orden de la lengua y el orden de la realidad, entre los enunciados que proferimos y los estados del mundo a los que estos enunciados refieren, describen, espejean. 

Este constituye, pues, el problema planteado en la oposición escritura/oralidad, oposición que es la consecuencia de una vuelta de tuerca dialéctica según la cual la oralidad no preexiste a la escritura, sino que es su principal efecto (razonamiento que va a contracorriente de la intuición más cotidiana). De este modo, la oposición misma que estamos considerando solo puede ser postulada y teorizada desde la escritura, que aparece como la barra que instaura la oposición en cuestión, espacio de enunciación que articula los términos antagónicos y, al hacerlo, deja abierta la relación entre dichos términos como una relación conceptual compleja, no cronológica (insistamos: la oralidad no es un estado anterior a la escritura; no es, como diría Sandino Núñez, la inmadurez de la escritura y, sin embargo, la propia relación inmadurez/madurez como oposición equivalente a oralidad/escritura es pensable por el hecho de que estamos siempre ya del lado de la escritura y, con ello, ocupamos el lugar enunciativo de la madurez ^[1], aunque, en el fondo, y también en el frente, no se trate de dos sustancias opuestas que se resuelven en una tercera sustancia, la síntesis que resuelve el antagonismo puesto en escena). 

En efecto, la escritura es la posición teórica (el espacio de la conciencia, digamos) desde la cual podemos decir oralidad y, al hacerlo, la propia escritura se define como tal, deslindándose de lo que ella no es: oralidad, en una operación dialéctica que nos permite ver que la oralidad es interna a la escritura, no su estado sustancial, positivo, exterior, aun cuando esta forma de ver las cosas tenga lugar, finalmente, como resultado del efecto reificador que supone decir escritura y oralidad. Luego, y solo luego de haber planteado la situación de esta forma, podemos hacer un listado de características de la oralidad (desde luego, secundaria, según los conocidos términos de Walter Ong ^[2]) y la escritura como formas de comunicación, como “retóricas”, como modalidades del decir, como prácticas sociales, como dinámicas, diría, de nuevo, Ong. Insistamos un poco más en este punto: escritura es el nombre de la conciencia de la oralidad en tanto que oralidad o la conciencia de la escritura en tanto que escritura, puesto que ambas –oralidad y escritura– solo pueden definirse, una vez más, desde la escritura, que aparece dos veces en la operación dialéctica, por cuanto es el término que hace posible tal operación. Estamos aquí, entonces, ante una potente lógica conceptual, una dialéctica cuyos términos antagónicos no preexisten a la síntesis que los “reúne” en la tensión que componen; antes bien, la síntesis, además de ser uno de los elementos de la oposición entre la tesis y la antítesis, es también el punto desde el cual la propia relación tesis/antítesis puede ser planteada, pensada, teorizada, descrita, cuestionada, etc. 

5)

Esta forma de entender la relación entre la escritura y la oralidad tiene enormes consecuencias a la hora de valorar aquellas pedagógica y políticamente como formas de comunicación y formas de organización de lo social, tanto en la escuela como fuera de ella (de hecho, la escuela es una institución que se define precisamente en y por la oposición escritura/oralidad, cuyo concepto de alfabetización le proporciona un inigualable relieve al primer término de la oposición en desmedro del segundo). 

Me gustaría sostener, entonces, que la verdad de la escuela está en la contradicción entre la escritura y la oralidad, en esa tensión siempre abierta en la que una constituye el daño en la otra, de modo que el concepto de alfabetización es la forma política más acabada por medio de la cual la escritura en la escuela niega/supera a la oralidad (el modo corriente de comunicación en el orden doméstico). Ahora bien, cuando el concepto de alfabetización es “tomado” por la oralidad como forma privilegiada de la comunicación –cuando la idea misma de comunicación se instala y se hace con el campo conceptual de la alfabetización en la escuela en términos de una pragmática más bien elemental que excluye, por ejemplo, la enseñanza de la gramática como forma tradicional, privilegiada y predilecta de reflexión sobre la escritura (otra forma de esta reflexión es la literatura–, la propia institución escolar es herida de muerte en sus fundamentos, con lo cual sufre un acelerado proceso de despolitización en beneficio de la ampliación del orden doméstico, es decir, un proceso de economización (oiko-nomización) de su sentido, allí donde la comunicación es oralidad y donde la gramática, por ejemplo, brilla por su ausencia, por ser fundamentalmente un saber letrado que sostiene el pensamiento que la escuela ejerce sobre la escritura. Así, la oposición escritura/oralidad es co-extensiva a las oposiciones escuela/casa (schōlé/oikos), orden político/orden doméstico y, llegado el caso, logos/phoné.