El cuidado de las letras 

¿Es mejor para todos o no es mejor para todos que, en una sociedad, las personas tengan capacidad lectora suficiente como para leer con soltura y constancia textos que hacen directamente a la vida política de la ciudad? (A saber: textos de filosofía, historia, literatura.) 

La impotencia —o la potencia mitigada o la complicidad o la indiferencia— de la Ilustración ante el florilegio de masacres, tormentos y genocidios de los dos últimos siglos, ¿desmiente, descalifica y desahucia el proyecto emancipador de la Ilustración? ¿Cabe renunciar o denunciar, en nombre del disciplinamiento carcelario atribuido por Foucault a la Escuela, a esa Escuela que masivamente enseñó a leer textos enjundiosos? ¿Cabe renunciar o denunciar, en nombre de los efectos reproductores de las relacio- nes de dominación atribuidos por Bourdieu (y otros) a la Escuela, a esa Escuela que masivamente forjó lectores que forjaron sindi- catos, partidos, movimientos y estilos de vida divergentes de las relaciones de dominación? 

La labor, antaño realizada por la Escuela, de cabal enseñanza de la lengua escrita, ¿se ha incrementado y perfeccionado, según correspondería esperar, vistos los tan propagandeados avances en la democratización de la enseñanza universitaria? 

Afirmaré que la cabal enseñanza de la lectura es mejor que su ausencia, porque la Ilustración sigue siendo la chance de alcanzar la adultez y de salir del tutelaje: la chance de ser más adultos y me- nos necesitados del curado/cuidado del médico/policía. Ser más adulto y ser menos casos médicos y policiales. Más individuos políticos y menos casos sociales. El trato asiduo con lo escrito puede diluir la masa de casos —es decir, etimológicamente, de caídas del tren del progreso— y constituir una sociedad de sujetos. 

Por eso, en lo que sigue, abogaré por “el cuidado de las letras”, entendido esto de varios modos. Las letras es lo que cuida y cura, es lo que debemos cuidar, es con lo que hay que tener cuidado: poner atención y cuidarse. Este cuidado de las letras pasa por una práctica disciplinada, notoriamente vilipendiada y abandonada durante los últimos decenios, en Uruguay. 

A contracorriente de las posturas que, apoyándose en el número de liceales, de universitarios, de nuevas carreras y de nuevas sedes, afirman no creer “en pasados dorados a recuperar” y entienden que la “mentada crisis de la educación es un desafío de crecimiento”,2 sostendré que sí hay algunas luces del pasado que deben recupe- rarse tempranamente.
“Eso sí, uno se podía defender con la educación primaria”, se concede a veces ante ciertas luces pasadas difíciles de esconder, mientras se receta lo que no debe ser analizado, so pena de que la pócima se revele inerte: “ahora se requieren y deseamos formaciones más extensas”.3 

¿Por qué razón más años de permanencia en los lugares de enseñanza harían que se aprendieran los conocimientos que antes, en menor tiempo, permitían “defender[se]”? Y, por otra parte, esta defensa personal que antaño permitía la escuela ¿se agotaba en la facilitación del acceso a un puesto de trabajo? O acaso esta defensa personal no propendía también a construir una forma de autonomía más radical, que alcanzaba toda la vida de ese individuo, cuya existencia quedaba protegida, pronta para ofrecer oposición por sí misma, desinteresada de curas y de cuidados, ajena a las rutinas de los casos. (Porque que esa vida no era caída, sino que era defendida por la Escuela.) 

1. La escuela no es 

Cuando se cruzan acusaciones por “la crisis de la educación”, la escuela primaria suele salir ilesa, absuelta de antemano. En todo caso, la maestra recibe reprimendas presidenciales, mamporros maternales o ninguneos expertos, pero la labor escolar no es puesta en tela de juicio. Tanto es así que muchos consideran que la solución de “la crisis de la educación” pasa por extender el régimen escolar a los años liceales, para así reducir el daño causado por Secundaria. 

Porque si en esta “crisis” hay un culpable designado, es el liceo, el profesor de secundaria, que no estaría cumpliendo su cometido —como la deserción y la repetición abundantes lo prueban—, por lo que convendría reducir su dominio, escolarizando el liceo o deslicealizándolo, esto es, haciendo que sea otra cosa de lo que es o pretende ser: una instancia en que la relación con la lengua escrita siga presente.
El liceo, a través de su organización en “materias”, pretende acercar lo lejano, lo pasado, lo ausente, lo invisible, lo inservible, lo que desenclava del aquí y ahora, lo que eleva por encima de la circuns- tancia inmediata que tocó en suerte. Esta es la pretensión ilustrada del liceo, difícilmente imaginable fuera de la práctica asidua de la escritura, la tecnología más perfecta que existe para que el espíritu, desamarrado de la circunstancia inmediata, pueda considerarse a sí mismo desde otro lugar: pueda ir y venir por el entramado en que se encuentra: pueda reflexionar. He aquí, entonces, el carácter ilustrado —libresco y abstracto— del liceo; he aquí su ideal de individuo reflexivo —emancipado— de las circunstancias que querrían tutelarlo como un destino. 

Por supuesto, el funcionamiento de este liceo libresco requiere dos condiciones: alumnos que sepan leer y sociedad (presidente, senadores, diputados, Codicen, padres, medios de comunicación, maestros, profesores: adultos) convencidos de que es deseable que los alumnos sepan leer, inclusive cuando eso supone leer lo que no servirá para nada, si por eso se entiende el contacto, gracias a la escritura, con lo lejano, ausente, pasado, invisible, abstracto. 

2. Espectadores que leen 

Otras veces4 he sostenido que la carencia lectora que se manifiesta durante los estudios universitarios se arrastra de lejos. Tomando en cuenta el avance, que nadie parece proponerse detener, del cine doblado en las salas comerciales en Uruguay, en especial en las salas comerciales fuera de Pocitos, sostuve que ese avance del cine doblado delata el avance de la incapacidad lectora, y que esta incapacidad se constituye en la infancia, en los años de escuela primaria. Así, intenté mostrar que el Batman estrenado durante las vacaciones de julio de 1967, patentemente destinado a un público infantil y juvenil, se exhibió subtitulado; en cambio, el Batman estrenado en 2012, a pesar de dirigirse a un público mayor, se exhibió no solo en versión original sino también, en muchas salas y en muchos horarios, doblado. Este cambio no solo supone la derrota tardía de la campaña en contra del doblaje que realizaron en los años cuarenta críticos como Homero Alsina Thevenet y Hugo Alfaro. También y sobre todo, esto revela la pérdida de capacidad lectora del conjunto de los espectadores uruguayos. 

Véanse otros ejemplos. En los años de mayor popularidad (masividad) del cine, por ejemplo en 1960, cuando Montevideo contaba con aproximadamente 1.155.000 habitantes, se vendieron 17.951.715 entradas de cine.5 Aquí, los números cuentan, ya que dan la pauta de la masividad de la asistencia al cine: de haber sido asunto de elites, difícilmente se hubiera alcanzado ese número de entradas, por muy cinéfila que fuera esa elite. 

En esos años de asistencia masiva al cine, las películas, fuera cual fuera el público al que se dirigían, eran exhibidas con subtítulos. Una revisión de la cartelera muestra que a lo largo de 1960, solo se estrenaron siete películas dobladas —tres documentales, dos selecciones de dibujos animados y dos festivales de cortos cómicos—, en un conjunto de quinientos veintitrés (523) estrenos, incluidas películas hispanohablantes. 

Esto significa que lo habitual era el estreno de películas en versiones subtituladas, inclusive de aquellas dirigidas o inclusivas de un público infantil o juvenil: selecciones de dibujos animados (Festival de Droopy); comedias de Louis de Funès o de Jerry Lewis (El vivo del escuadrón, Tú, mi conejo y yo), títulos como Tarzán, el hombre mono, La venganza del vampiro, Viaje al centro de la Tierra, Las aventuras de Arsenio Lupin, La espada de Robin Hood, El signo del zorro, Aventuras de Huckleberry Finn y un prolongado etcétera que cubre la cartelera de aquellos años. 

Se daba entonces por descontado que los espectadores adultos e infantiles (recuerdo: 17.951.715 espectadores en el año 1960, cuando se estrenaron los títulos arriba citados de entre los qui- nientos veintitrés estrenos), estarían en condiciones de seguir la lectura de los subtítulos. Véase lo que dice Cinestrenos, a propósi- to de Ben Hur, el mayor éxito de taquilla de 1960: 

Este film se estrenó con una expectativa pública fuera de lo común apoyada en una masiva propaganda, con funciones por secciones y asientos numerados a $ 8 (el doble de lo normal), salvo en exhibiciones para estudiantes liceales y colegiales a $ 3,45 todos los días de mañana y de lunes a jueves a primera hora de la tarde. Fue la película de mayor recaudación del año 1960, aunque La dolce vita (a $ 4,80 el continuado, y prohibi- da para menores) tuvo más espectadores. 

De este comentario se desprende que la película contó con horarios especialmente dirigidos a un público liceal y colegial, que asistió y pudo leer los subtítulos.
En la cartelera comercial de esos años no solo abundaban, junto con las hollywoodienses, las películas italianas, españolas, francesas, japonesas, suecas, danesas, checas, indias, austríacas, alemanas, argentinas, brasileñas, mexicanas, polacas, soviéticas o chinas, sino que, repito, salvo rarísima excepción, ese cine se exhibía subtitulado, como corresponde a un público alfabetizado. Compárese con la cartelera comercial actual, compárese con el usual pedido de los profesores de Secundaria a la Cinemateca Uruguaya, en oportunidad de programación conjunta: pelícu- las dobladas porque los alumnos no pueden seguir la lectura de subtítulos. 

3. El Grillo: lo mejor para todos o los niños lectores 

En esos mismos años en que la población uruguaya iba al cine y era masivamente capaz de leer los subtítulos, empezó a salir El Grillo, revista escolar del Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y Normal.6
El Grillo fue una revista dos veces excepcional: por su calidad textual y gráfica, por la masividad de su difusión. Fundada en diciembre de 1949, apareció hasta 1966; desde el primer número, se declaran los propósitos: “Niño, El Grillo desea ser tu amigo, y como buen amigo, embellecer tu vida con los relatos de lo grande y lo pequeño que acontece en el mundo”. Cumpliendo con esta declaración de intenciones, la revista publicará abundantes relatos y poemas provenientes del patrimonio mundial, ilustrará aspectos de la vida escolar uruguaya (el trabajo en la huerta, los comedores escolares) y difundirá conocimientos básicos pero nunca triviales de astronomía, física, química, anatomía, botánica, fauna, música, historia, geografía, matemática, idioma español. Igualmente, dará a conocer manifestaciones de las artes de los diferentes pueblos, atendiendo lo inmediato y lo lejano o alejado, incluidas imágenes de objetos artísticos de Oceanía, de las Américas indígenas, de Asia, de Egipto, de África. 

La redacción impecable, la fina selección de los contenidos y la cuidadosa edición hacen que El Grillo siga siendo una lectura hasta hoy atractiva, por su carácter de enciclopedia que mira el mundo desde una de sus esquinas, incorporando lo propio al caudal común, poniéndolo en un llano pie de igualdad: lo mejor de aquí junto con lo mejor de allí. 

Contrariamente a lo que luego serían los libros escolares, la revista El Grillo está llena de ilustraciones pero también consigue ofrecer muchísimo material de lectura. Su asombrosa calidad delata la talla intelectual de los maestros que la componían, individuos de horizontes muy despejados y de conocimientos decantados; también y sobre todo revela la confianza absoluta en un lectorado infantil que, más allá de las dificultades evidentes (alcanza con mirar el glosario que acompaña los primeros números…), estaría dispuesto a enfrascarse en esas páginas, para dejarse “embellecer”. Esa confianza inquebrantable que ostentan los autores en la disposición de los lectores para dejarse encantar por la lectura puede ser candorosa, pero nunca es vulgarmente ingenua: el mal existe, y la revista quiere ayudar a los niños a que lidien con él. En la declaración de propósitos que aparece en el primer número, el Director interpela “a los niños del Uruguay” (y nótese la sutileza del título: nada de “niños uruguayos”) en una prosa apretada y extensa, amena y cuidada. Quedan así planteados los términos de la recíproca exigencia, de la recíproca expectativa. 

Desde una perspectiva estrictamente contemporánea, se diría que El Grillo es una revista elitista, por las dificultades (vocabulario, sintaxis, temas, extensión de los artículos) que plantea a sus lectores y por la índole perfectamente inútil del conocimiento ofrecido. Por eso, asombra ver que el primer número alcanzó los 160.000 ejemplares, y que a lo largo de los años se mantuvo en un tiraje de alrededor de 70.000 ejemplares. Téngase en cuenta que, en 2012, la escuela pública uruguaya contaba con 274.000 alumnos inscriptos: en 1949, un tiraje de 160.000 ejemplares era, pues, un tiraje muy masivo. La alta exigencia de esa revista no confiaba entonces en un lectorado selecto, sino que apuntaba a alcanzar a todos los escolares. 

Dicho de otro modo, para El Grillo, exigencia y masividad no eran incompatibles; tampoco eran incompatibles exigencia lectora y masividad, o contenidos inútiles (poéticos, ficcionales, científicos, artísticos) y masividad, o contenidos selectos y democracia. O escuela y lectura. O contenidos y disciplinamiento (o socialización). 

4. La promesa queda suspendida y en penitencia 

Un manojo de críticos de cine uruguayos que ganaba una batalla por los subtítulos a las grandes compañías hollywoodienses y una escuela pública que creía en miles (160.000, por lo menos) de niños lectores de El Grillo hablan de un país que apostaba al conocimiento letrado —libresco— como llave imprescindible para lo que viniera después, ya fueran estudios secundarios y universitarios o ya fuera el inmediato mundo del trabajo.
Quienes habían asistido a esa escuela pública —luego fueran doctores o fueran obreros— eran personas letradas. Esto es: personas con cierta capacidad para alejarse de su circunstancia inmediata y pensarse en el caudal del mundo, junto a lo invisible y a lo abstracto. Personas prendadas, durablemente, de la promesa que toda escritura encierra. En Uruguay, mientras hubo obreros, hubo lectores; mientras existió esa escuela que apostaba a la escritura, los profesionales —abogados, médicos, profesores, dentistas— siguieron leyendo y constituyendo bibliotecas. 

Esa escuela pública, patentemente, dejó de existir, o hace muchos esfuerzos para no seguir existiendo. Por esto, resulta un contrasentido achacarle a Secundaria los fracasos (deserciones y/o repeticiones) cosechados, frutos amargos de una Primaria que dejó de apostar a la fuerza emancipadora de la letra. Los liceales fracasan porque no saben leer: conocen escaso vocabulario, conocen escasas estructuras sintácticas, tienen escasos conocimientos generales (escasas o nulas lecturas previas), tienen escasa capacidad de concentración, tienen escasa capacidad de abstracción y de metaforización. Naturalmente, la revista escolar El Grillo proveía de todo esto. 

¿Qué razones impiden admitir que no es posible cursar enseñanza secundaria si no se sabe leer? ¿Qué razones impiden volver a centrarse en la lengua escrita y en los conocimientos que solamente esta permite alcanzar? Hay variadas razones. 

5. Volver a la escuela 

En 2013, Danae Sarthou y Ruben Puyol publicaron Reconsiderando la educación en Uruguay, libro que se centra en la escuela primaria y que tiene la virtud de desplegar lo que ha sido buena parte de sus conflictos y de sus dilemas. Esta infrecuente virtud se nutre en otra particularidad provechosa del libro: sus autores Sarthou y Puyol, compartiendo preocupaciones y experiencias, divergen entre sí en aspectos capitales de los análisis que realizan. De entrada, Danae Sarthou deslinda el lugar desde el cual hablarán: no será “desde los escritorios de los ministerios o desde la biblioteca de una facultad”, sino desde “los problemas, las necesidades, las expectativas y las posibilidades que se abren a quienes diariamente estamos en contacto con esas pequeñas personas, sus familias, su cultura. Niños reales con problemas que se repiten, que reclaman soluciones, con vidas difíciles que resuelven con sus propias armas” (p. 7). 

La declaración doblemente belicosa plantea una oposición que afortunadamente la autora luego desmiente en parte, con su propia reflexión. En efecto, “los escritorios de los ministerios” es una metonimia que permite identificar con facilidad a las generaciones de sociólogos y de economistas que, en armonía con organismos internacionales y gobiernos nacionales, han sido aplicadores de políticas educativas catastróficas. En ese sentido, es aleccionante el documento, que Sarthou reproduce capítulos más adelante, entre la anep y el bid, por el cual Uruguay se ata a la compra de tecnolo- gía, a la extensión de horarios escolares y a la enseñanza “bilingüe” (léase: payasadas en inglés), entre otras obligaciones. También es muy compartible la conclusión de la autora: luego de la lectura de ese convenio “quedan claras las dos cosas: los condicionamientos impuestos por el Banco y la responsabilidad de las autoridades nacionales al aceptarlas” (p. 126). 

En cambio, es menos compartible el segundo enemigo que se declara Danae Sarthou, “la biblioteca de una facultad”, nombre que, puede conjeturarse, quizás designe las consentidoras relaciones que una parte importante de las Ciencias de la Educación universitarias ha mantenido con los sucesivos gobiernos de la educación uruguaya. Dicho de otro modo, “la biblioteca de una facultad” quizás pueda ser interpretado como el nombre del acompaña- miento, en silencio o a viva voz, que muchos universitarios hicieron de las políticas educativas del Codicen, desde la posdictadura hasta hoy. 

Si esta interpretación fuera acertada, corresponde coincidir con esa imputación a los universitarios dóciles al sistema partidocrático, aunque también corresponde disentir de su identificación con “la biblioteca de una facultad”, lugar precioso y a defender, como la autora lo demuestra con su propia elaboración a lo largo de muchas páginas, inevitable y afortunadamente sostenidas en variadas lecturas. Porque la reflexión de Danae Sarthou sobre su experiencia como maestra se apoya y se despliega en un cuerpo teórico, en un cuerpo de lecturas sustentadoras, ubicables en “la biblioteca de una facultad”. 

Fuera de motivos circunstanciales como los antes conjeturados y fuera de que la autora ejerza plenamente su condición de intelectual, el señalamiento de “la biblioteca de una facultad” como lugar poco propicio para la buena reflexión, quizás deba entenderse en este marco de descaecimiento de lo libresco, de lo escritural, de lo letrado, que puja y contradice las convicciones y la práctica de la propia autora. 

6. La escuela en ruinas 

Y, justamente, en las páginas que recapitulan las diferentes ideologías político-pedagógicas por las que atravesó Magisterio, así como en las explícitas posturas de Ruben Puyol, vuelve la cuestión de lo letrado. En ese sentido, es particularmente elocuente el análisis sobre “la capa moderna disciplinadora”, caracterización que incluye la escuela vareliana, a la que se le imputa la enseñanza de la autoridad, de la obediencia y de la docilidad. 

Sin embargo, dice Danae Sarthou, “para ser honestos, este maestro fue eficaz en la tarea de la transmisión de los conocimientos fundamentales definidos socialmente como prioritarios en su momento, más allá que los mismos no hayan llevado necesariamente al puerto de la liberación del pensamiento” (p. 29). El balance final, no obstante, es abrumador: 

Ambas finalidades educativas [disciplinar y transmitir conocimientos fundamentales] se encontraron en la creación de obreros dóciles para la producción fabril que aún no existía y los ciudadanos que hicieron posible la paz social, formados para optar por la intervención política a través de las urnas y no los levantamientos armados. Como se puede apreciar estas dos finalidades que a primera vista pueden resultar contradictorias en realidad terminan por ser complementarias de un único sueño: el de la república liberal capitalista (p. 29). 

He aquí, a mi modo de ver, el perfecto nudo del drama de la enseñanza. La autora reconoce la obra ilustradora de la escuela vareliana, aunque le reprocha no haber cumplido con la formación de individuos deseosos de instalar (o de desear) otro régimen, en lugar de la república liberal capitalista. La conclusión se impone: entonces ¿para qué intentar cumplir con el programa ilustrador —con el programa de El Grillo—, para qué aprender uno mismo y para qué enseñar a otros, si, de todas formas, no son los conocimientos librescos los que traerán una sociedad más justa, tanto más que esos conocimientos librescos suelen oler a clase dominante? 

Conocemos la decepción de la Aufklärung, que no impidió las masacres de los nazis (Jorge Luis Borges y Jonathan Littell, con sus sendos héroes alemanes, cultísimos y nazis, lo ejemplifican)7, la decepción de las Lumières, que no impiden las masacres neocoloniales de Francia, la decepción de los estudios talmúdicos y caba- lísticos que no impiden la masacre de los palestinos, la decepción de los estudios coránicos, en cuyo nombre se masacran musulmanes entre sí. 

Claro que ningún conocimiento libresco puede impedir un estado de cosas; bueno sería lo contrario: sería magia, más que conocimiento. Sin embargo, los conocimientos librescos —de la Ilustración vareliana y de El Grillo— aunque no impiden ninguna injusticia, proveen —a todos y a cualquiera— de contenidos con los cuales pensar sobre la injusticia, con los cuales desasirse de un lugar asignado, al imaginar la pluralidad de lugares posibles.
(En el inicio del libro, Danae Sarthou relata una serie de experiencias con sus alumnos, y las cuenta con sutileza, desde un lugar opuesto al que ocupa Pierre Bourdieu en sus entrevistas sobre La miseria del mundo, libro compasional que demuestra que hay pobres y que los pobres son pobres. Así, evocando una excursión a la Sierra de las Ánimas, en un paisaje espectacular, unos niños invitan a la autora a que mire con ellos hacia la ruta, para “mirar la limusina que va al Conrad”. Y Danae Sarthou queda preguntándose qué hace que esos niños prefieran ver pasar un auto antes que maravillarse con un paisaje hermoso [p. 21]. 

Justamente, en el primer número de El Grillo, en un artículo que podría ser considerado de pura propaganda institucional —o de puro disciplinamiento o de pura biopolítica— se presenta una “Escuela Jardín” a la que acuden niños “cuya salud necesita fortalecerse”. El título —“Rodeados de jardines, los niños recuperan su salud”— es por demás candoroso, como son candorosas las fotos de niños de túnica y moña (y moñas en el cabello) que riegan, carpen, rastrillan o llevan carretillas. Entre esas candorosas fotos, se ve a una niña que sonríe a unas bocas de sapo de un cantero, junto a un niño con un rastrillo que la acompaña. La leyenda explica: “En medio del trabajo de jardinería, la contemplación de la belleza”. 

Renunciando al cínico juicio contemporáneo que hoy se burlaría de lo posado de las fotos o de la autoridad institucional que sin empacho identifica y muestra “la belleza”, ante la pregunta de Danae Sarthou por la preferencia de los niños en la Sierra de las Ánimas, cabe reivindicar esas fotos en que se propone la voltaireana terapia de “cultivar su jardín”, y de “contemplar la belleza”. 

Ese jardín no exactamente “propio”, sino de la institución pública, ofrece el trato íntimo con “la contemplación de la belleza”, nombre que, a falta de otro mejor, puede servir para nombrar lo que logra desprenderse del pegajoso amasijo consumo/medios por donde circula la limusina que va al Conrad.) 

Entonces, ningún contenido libresco puede impedir el mal, aunque siempre podrá proveer de armas para imaginarlo y deslindarse. Por esto, también cabe disentir con el balance negativo que Danae Sarthou atribuye a la escuela vareliana, en cuanto a fabricación de espíritus dóciles. De hecho, las generaciones educadas en la escuela vareliana fueron quienes construyeron el movimiento estudiantil y sindical, los partidos de izquierda, los movimientos de liberación, el movimiento clubista (Cine Club, Club de Grabado, Club de Teatro, Cinemateca, El Galpón, etcétera); instituciones todas estas que no deben juzgarse por lo que son hoy sino por lo que hicieron ayer, gracias a la escuela vareliana. 

Hoy en día, partidos políticos de izquierda, sindicatos y movimiento estudiantil son simples aparatos indiferenciados, al no haber habido renovación generacional, y no estoy hablando de individuos de menor edad, sino de una generación con la fuerza intelectual y moral como para desear romper con lo heredado. La escuela vareliana produjo generaciones de espíritus concernidos por lo ajeno, por lo lejano y abstracto, por lo público; en su lugar quedó, salvando escasas excepciones, un remedo new age, mezcla de religiosidad silabeada y de trascendentalidad de bolsillo, palpable en el éxito de películas como La educación prohibida y The real Me, verdaderos balbuceos anti lectura. 

Cuando esa escuela fue demolida desde fuera (Reforma Rama, bid, economistas y sociólogos tecnócratas) y desde dentro (defensores de “los dominados” y sociólogos de “los pobres”), no hubo ya conocimientos librescos, no hubo apertura al mundo e interés por lo compartido e inútil, si no es bajo esos tristes aspavientos new age. Quedó la puja sobre el “para qué” enseñar: para el cambio, para la socialización, para el mercado de trabajo, para contrarrestar el disciplinamiento, para descolonizar las mentes, para formar buenos ciudadanos, para dar voz a los dominados… 

7. Yo escribo la voz de los dominados 

Para combatir funciones deleznables (y supuestamente características) de la enseñanza —seleccionar a la elite, reproducir las relaciones de dominación, introyectar la obediencia, disciplinar, mantener el orden social injusto— se echó por la borda lo que la escuela (también) hacía: ofrecer conocimientos a través del contacto asiduo con la escritura. 

Se condenó el mundo de la escritura para dar voz a “los dominados”, voz inasignable si las hay, puesto que lo propio del dominado es estar bajo el dominio discursivo del dominante, por lo que “dominante” y “dominado” hablan a coro, con una única voz. Salvo que, feliz excepción, uno se sustraiga al dilema de hierro, a la condición de dominado por la voz del dominante tanto como a la condición de voz dominante dominadora de dominados. Sin embargo, en nombre de esa voz inasignable, se descalificaron conocimientos librescos, estimados demasiado abstractos y demasiado ajenos al aquí y ahora de “los dominados”, como si la mejor manera de luchar contra la dominación fuera perseverar en el ser “dominados”. 

Presente en el movimiento escolanovista (iniciado en Europa y en Estados Unidos a fines del siglo xix) que, como recuerda Danae Sarthou, enfatiza el centramiento en el alumno, en sus intereses y en la educación para la vida a través de la experiencia, y alimentado por la Reforma Rama (sostenida por tecnócratas, bancos internacionales y gobiernos nacionales), el embate en contra del conocimiento letrado encuentra hoy su expresión universitaria en los llamados “estudios culturales”, también nacidos en el ámbito de la universidad estadounidense. 

Véase, por ejemplo, este intento de reivindicación de la oralidad y su supuesta contemporaneidad: 

Hoy en día sabemos que los propios poemas homéricos no fueron escritos sino elaborados y presentados oralmente en concursos que tenían lugar en el marco de festivales cívico- religiosos, que lo que hace a la narrativa es contar (no escribir), o que las comedias de la antigüedad no distaban tanto de nuestras murgas y el concurso de carnaval. La escritura —los registros escritos de aquello y acomodados en libros de papel— devienen instrumentales, operativos, pero no definitorios de la materia ni un fin en sí. No obstante lo anterior, a partir de la década de los sesenta hubo, efectivamente, un cuestionamiento de la primacía de las culturas imperiales, al papado de la escritura, que supuso cuando menos una crítica y un descentramiento, así como el reconocimiento y jerarquización de otras culturas, regiones, períodos y expresiones culturales, lo que renovó desde la literatura hasta el rock. Estos cuestionamientos no fueron del todo originales. Repiten gestos independentistas o americanistas que ya podemos apreciar en Huamán Poma, Sor Juana, Hernández de Lizardi, Bolívar, Martí, Rodó o Borges, aun si contradictoriamente.8 

En este largo pasaje, se decide desconocer, o simplemente se ignora, la revolución que la escritura operó sobre el pensamiento. Se ignoran los estudios de Luria o de Walter Ong, que justamente muestran cómo la tecnología escritural permite, en quienes la manejan, acrecentar su capacidad de abstracción, acrecentar la capacidad de análisis (de deshacer las frases hechas), permite establecer con respecto a sí mismo la distancia crítica que separa al que sabe de lo que sabe, permite establecer relaciones más complejas que la mera yuxtaposición acumulativa. 

Salvo que el autor del precitado fragmento considere prescindibles (para otros) las ventajas intelectuales que la escritura a él le proporcionó, la reducción de lo libresco a un mero registro, o una instancia propia del imperio y de la iglesia (“el papado de la escritura”) es perfectamente indefendible. Como es perfectamente disparatado imaginar la obra de Rodó, de Borges, de Onetti, de Felisberto o de Quiroga fuera de la complejidad sintáctica, analítica y narrativa que solamente puede ofrecer la lengua escrita. 

Solo el reinado (o república) de la escritura puede permitir la sistemática complejidad narrativa que alcanza la novela o el cuento, a partir del siglo xix. Amén de que en el pasaje citado se entiende “contar” como sinónimo de oralidad (como si no pudiera contarse por escrito), ejemplificar la narración con los poemas compuestos en sociedades exclusivamente orales supone ignorar los estudios que justamente han identificado esas obras (cantos homéricos, Biblia, Beowulf, Mwindo, épica balcánica) como de composición oral, precisamente, por sus rasgos sintácticos y compositivos, disímiles de la narrativa creada en sociedades letradas. 

Salvo que se piense que la narración nunca debió incorporar, en su propia composición, las interrogaciones acerca de la autoría y de la temporalidad o acerca de la posibilidad de conocer la verdad de la historia que se cuenta —interrogaciones que solo puede realizar la narración en y gracias a la escritura—, deben rechazarse los puntos de vista que reivindican un estado aletrado, oral, salido de “la experiencia” o de “la vida”, como categorías casi religiosas, redentoras y reparadoras de la marca escrita.