ENSAYO

Por Santiago Cardozo

1. La política pertenece al orden de lo inconmensurable. Marcada con el signo de lo negativo, constituye el terreno del disenso, allí donde se ejerce, ante todo, la crítica, bajo la forma de un entrecomillado, algo así como un metalenguaje que suspende la relación transparente entre las palabras y las cosas. 

Lo inconmensurable que funda la política no se identifica, por lo tanto, con ninguna “irracionalidad”. Sin duda, es más bien la medida misma de la relación entre un logos y una alogia que éste define […]. [1] 

No se trata, así, de un problema de falta de argumentos en una discusión o de una conducta “fuera de sí”, capaz de volverse agresiva en el momento mismo en que debería procurar el acuerdo, la convergencia de las partes; no se trata, tampoco, de la irracionalidad del que no entiende razones porque está enceguecido en su posición, compelido a actuar en consecuencia no bien las circunstancias se le presenten propicias y perentorias. La inconmensurabilidad señalada por Rancière es de otro orden: concierne al hecho de que no existe un telos del lenguaje susceptible de ser tomado como la medida del sentido de las palabras y de la precisión y eficacia de la referencia, esto es, de la relación entre el lenguaje y la realidad designada. Carente de telos, el lenguaje no es más ni menos que un exceso o un déficit de palabras respecto de los objetos del mundo de los que hablamos, por lo cual no existe punto de conmensurabilidad que permita garantizar que todos estamos entendiendo lo mismo cuando hablamos de un objeto determinado (por ejemplo, la enseñanza, la democracia, la laicidad). Y esta ausencia de conmensurabilidad caracteriza también a la relación interlocutiva, es decir, a la relación entre el hablante y el oyente en un intercambio cualquiera, haciendo que la comunicación se fundamente en el malentendido. Recordemos lo que señalaba Rancière sobre el consenso (discúlpeseme la extensión de la cita, justificada puesto que no tiene desperdicio):

Definir nuestra época como la del consenso, según mi opinión, quiere decir dos cosas. En primer lugar, designa una cantidad de prácticas estatales y la constitución de una relación entre las prácticas gubernamentales y las formas de gobierno internacional y supranacional, vinculadas a su vez a las instituciones financieras. Se puede decir que el consenso consiste en la construcción de este mundo globalmente común y esencialmente estructurado por la ley del mercado y del lucro, la construcción de formas de relaciones entre el Estado y las instituciones supraestatales, formas de relaciones entre instituciones supraestatales e instituciones financieras institucionales que definen la parte que le corresponde al Estado y la manera con que los gobiernos de los Estado transmiten en sus respectivas naciones las consecuencias del orden global, a saber, la destrucción de los sistemas de solidaridad, de protección, de seguridad social, la precarización, la liquidación o la privatización, de lo que formaba parte del ámbito común, cuando es rentable. El consenso es, ante todo, esa redistribución de lo común en términos de relaciones entre los pueblos y los gobiernos, es la construcción de una lógica mundial, global, de la dominación, que nunca había realmente existido. […]

En segundo lugar, en términos de “reparto de lo sensible”, el consenso al mismo tiempo es también una configuración sensible del mundo común como mundo de lo necesario, y como el mundo de una necesidad que escapa al poder de los que viven en el seno de esa necesidad. Si el consenso es en un sentido ese conjunto de operaciones gubernamentales a las que hacía referencia, también es la construcción de las evidencias del mundo sensible dentro de las cuales esas operaciones pueden efectuarse sin mayores problemas, en particular esa construcción intelectual, mediática, a la que han colaborado los intelectuales, los historiadores, los sociólogos, los filósofos universitarios, los periodistas de la televisión y los periódicos. Es la construcción de este mundo en el que estamos frente a la necesidad, en el que no existe lo posible, no hay elección salvo únicamente la de la mejor manera de administrar la necesidad. Lo cual también quiere decir la construcción de un mundo en común en que la dimensión del conflicto se reemplaza esencialmente por la relación del conocimiento con la ignorancia. Del consenso forma parte esa construcción del sistema global de información, del saber como una especie de triunfo de la lógica pedagógica, del embrutecimiento, en que cada acontecimiento, cada cosa que ocurre se debe presentar como algo que se tiene que interpretar. Intenté describir ese sistema de información diciendo que no se trata en lo más mínimo de ahogar a la gente bajo un chorro de imágenes, sino por el contrario, de presentarles cada cosa que pasa como algo que les robaron, algo a lo que no tienen acceso, que hay que explicarles, “descifrarles”, según la expresión que se convirtió ahora en la expresión fetiche. [2] 

Máquina de poder en tanto que máquina de visión: cierto reparto de lo sensible producido por el consenso que dicta el estado de cosas en que vive la educación (en el que vemos y tenemos que ver la educación) y, sobre todo, las formas de abordar la crisis que, incesantemente, se señala, formas tecnocráticas de la gestión. De esto que pululen, hasta el hartazgo y la obscenidad, posgrados en gestión educativa, sucedáneos de la gestión cultural, negocio implantado por años de discurso tecnocrático machacando contra la política, contra los sindicatos (véase la columna de Gabriel Pereyra en el semanario Búsqueda, llamada “Una tragedia nacional”, edición del 4 al 10 de febrero de 2021 [3]) y contra las diferentes formas de participación cogobernada en las instituciones educativas más allá o más acá de la Universidad de la República. El negocio de posgrados en gestión ya no hace ruido, puesto que se incrusta profundamente en el estado consensual que va de suyo, para el cual la política es un obstáculo en la consecución de los objetivos de la educación como objetivos del mercado: la formación de mano de obra poco calificada, desprovista de juicio crítico, sin contenidos y conceptos disciplinares con los cuales se pueda comprender el mundo, la estructura social en la que vivimos, su lógica de funcionamiento y la forma en que esta estructura ha repartido los lugares que cada uno ocupa, en suma, la historicidad misma de la composición de la sociedad. 

En este contexto, el sentido está muerto: el consenso generalizado que la tecnocracia (políticos incluidos) tiende sobre la educación despolitiza radicalmente las reflexiones sobre el sentido de la enseñanza (no sobre su utilidad, que es lo opuesto al sentido. Véase, a este respecto, la entrevista realizada a Alma Bolón en https://www.youtube.com/watch?v=RrRV-a3oCRo&t=3674s).

2. Así, es preciso señalar que, como lo ha manifestado Sandino Núñez cada vez que ha tenido la ocasión (en libros, artículos y entrevistas), la política es la suspensión de la lógica pragmática de la economía, del empuje vital del mercado. Como objeción a esta lógica, la política tiene que ser forzada a aparecer, de la misma manera en que debe ocurrir con el sujeto que tiene a su cargo el ejercicio de aquella. Nada surge espontáneamente sobre la superficie policial de las cosas “tal como son”. Esta superficie tiene que ser fracturada por el ejercicio de la crítica como ejercicio de la política, tarea que, en parte, le corresponde a la enseñanza y/o a sus efectos, espacio y tiempo destinados a pensar el espacio y el tiempo abandonados o puestos entre paréntesis para que ocurra, precisamente, el acontecimiento educativo, más allá de cualquier consideración relativa a la reproducción de las condiciones de alienación promovidas por los “padres burgueses” de las instituciones escolares modernas, o precisamente en función de esta particular consideración atinente a lo que en artículo anterior llamé el “excedente letrado” (este es el excedente de la scholé). Para ello, resulta necesario situarnos en el lugar del deseo, que es siempre deseo del deseo del otro y, por ende, territorio de la opacidad que define a los sujetos, cada uno de los cuales precisa de y demanda la mirada del otro para constituirse como sujeto, de donde se obtiene una ética y el lenguaje asume un lugar de particular importancia.

Según lo expuesto hasta acá, la lógica tecnocrática arruina por completo la política en la medida en que arruina el lenguaje de la reflexión política, propiciando su sustitución por un lenguaje que se quiere aséptico, desprovisto de ideología, siempre un escollo para la lúcida y prístina comprensión de los problemas abordados. En el discurso tecnocrático, la gestión produce un páramo conceptual hecho esencialmente de un incansable cuestionamiento a la subjetividad de toda política, de manera que el sujeto que ejerce la crítica queda o bien sin las amarras de un lenguaje robusto, teóricamente consistente, o bien buscando hacer pie en un océano de banalidades, de engaños, supuestamente neutro, aideológico, al cual se han tirado muchos “actores docentes y políticos” (de estos últimos, la mayoría) como si hubieran descubierto la pólvora (empresarial) del tratamiento de los problemas educativos. 

La funcionalidad de los neófitos es efectiva y contundente y corroe desde adentro la resistencia al reformismo gestionario que, por ejemplo, comienza a implementar planes pilotos en los que la historia, la literatura y la filosofía se borran de un plumazo como asignaturas relevantes, “útiles”, en beneficio de las llamadas instrumentales: Idioma Español y Matemática, a las que se le suman otras asignaturas de novedosa factura entre nosotros, que comprenden habilidades socioemocionales y financieras. La destrucción es, sencillamente, monumental. 

Mientras, casi en las sombras, como esperando dar el zarpazo definitivo, encontramos la organización “Enseña Uruguay”, cuyo plantel de profesionales es indicativo de lo argumentado: casi nadie está vinculado al mundo de la enseñanza, gente joven llena de buenas intenciones y risas blanquísimas y dientes en su lugar (cada foto de cada miembro del equipo aparece acompañada de una profunda reflexión personal: “Me mueven y me duelen las injusticias, y tengo la fuerte creencia de que el cambio es posible”, dice una; “Me inquieta la injusticia y la naturalización de la desigualdad. El trabajo conjunto en pro de la equiparación de oportunidades en el acceso a educación de calidad y calidez, es una tarea que compete a la sociedad toda de la mano y en diálogo constante con actores diversos”, dice otra. El chip o el casete; el vacío.). Desde la propia página web del emprendimiento, ampliamente apoyado y auspiciado por la Empresa y la Economía, se invita al visitante a imbuirse en el aire placentero (en la placenta) del marketing, de la psicología positiva y, al mismo tiempo, de la ausencia de toda reflexión política, en el sentido dado acá, un aire que emparenta a la organización en cuestión con el ambiente global, planetario, de la gestión educativa.

El lenguaje de este ambiente es notorio: en las pestañas iniciales, vemos opciones como “El desafío” y “Aliados” y, en primer lugar, “Nosotros”, cuyo despliegue nos ofrece, entre otras posibilidades, “Visión y Misión” y “Valores”, lo que, extrañamente, recuerda a cierto lenguaje religioso evangelizador incapaz de interpelar políticamente, un lenguaje que demanda creencia ciega, fe. Así, los valores invocados y planteados por la organización remiten a la situación, repetida hasta el aburrimiento, de la pérdida de valores de la que viene siendo objeto la sociedad, un discurso conservador que brega y boga abiertamente por la constitución normalizada de la familia y la distribución de los roles sociales de acuerdo con la cual los que no tienen parte en el reparto de las partes deben quedarse en los lugares que les fueron asignados. Los viejos buenos tiempos en peligro de extinción parecen resucitar en estos valores “de vida”, que impregnan de buenas intenciones el emprendimiento educativo llevado adelante, que cuenta con el beneplácito y el empuje de la Empresa y de la juventud de clase media-alta y alta, cansada ya de luchar por los más desfavorecidos en el terreno de los escarceos políticos y sociales, de la militancia, las movilizaciones, los paros, las huelgas, por lo que han decidido abrir otras vías de lucha que creen más justas y efectivas.  

Para ello, hechos de un conjunto de aliados estratégicos, definen un “eje” enemigo al que se quiere combatir: la enseñanza pública, largamente atacada por los adalides del discurso y la práctica empresariales. 

3. La cultura del consenso generalizado es un ambiente anti-político en el cual nos desplazamos como partes de una maquinaria o células de un organismo cuya finalidad es mantener el equilibro o la homeostasis del consenso que produce. La educación actual (la que estoy criticando) no está ajena a este fenómeno; es, quizás, el espacio y el tiempo destinados precisamente a multiplicar la fuerza consensual mediante el incesante trabajo de la “tecnocratización” de los docentes, de los programas, de los sistemas de evaluación (por ejemplo, grillas, planillas de este o aquel tipo, directivas de las autoridades educativas aggiornadas a los tiempos que corren, incluso el modo mismo de concebir a los alumnos en la relación con el docente, despojada de todo contenido deseante, el interminable trabajo administrativo que se acrecienta cada vez más y que, cada vez más, responde a la ansiedad por evaluarlo todo, cada milímetro de lo que sucede en el salón de clase, como si no pudieran pasar dos o tres meses sin decir algo, sin emitir algún tipo de juicio sobre los alumnos, sin llenar algún campo en las libretas electrónicas). 

Así vista, la educación es un escenario que ha sido largamente preparado para la obturación de la política como ejercicio independiente de la crítica, como el juego de amasar lo que se aprende como contenidos (el saber de la humanidad, con todos sus problemas y desperfectos) y hacer algo propio con ello. La idea de competencias (cognitivas y socioemocionales) no hace ni puede hacer buenas migas con los contenidos disciplinares (parten de puntos de apoyo teóricos diferentes e irreconciliables), por mucho que distintos agentes de la educación se afanen en decir lo contrario. Asimismo, la “psicopedagogización” de la enseñanza es fruto de la instalación de una lógica técnica para lidiar con los problemas sociales y económicos (históricos) que las instituciones educativas no han podido encarar, entre otras cosas, porque las sobrepasan. La creciente demanda de apoyo en estos aspectos constituye el signo y el síntoma más elocuentes de un marcado (y un mercado del) deterioro del carácter político de la enseñanza. En este contexto, sobre todo en el ámbito de la educación privada, el nombre “Departamento de Psicopedagogía” y la figura del psicopedagogo (o la psicopedagoga) se convirtieron, en el acto, en un plus comercial para incrementar las fortalezas competitivas de las instituciones que reservan una oficina para esta especialidad, atada desde el principio al mercado de las universidades privadas. Devenida profesión del marketing educativo, la psicopedagogía ya no puede aislarse del contexto en el que ancló y al que vino a ratificar. Por ende, es un error dejar la enseñanza en manos de los profesionales de la psicopedagogía en particular y de la psicología en general y, sin duda, es un craso erro dejarla en manos de los políticos, cuyos cálculos electorales les impide, por definición, pensar políticamente la enseñanza.  

4. Dar clase, argumentaba en un artículo anterior, es asumir el deseo como un problema esencialmente político, hecho de demandas ajenas y propias interpretadas a partir de un imperativo que exige la interpretación, la que, en no pocas ocasiones, se viste de empatía hacia el otro (el alumno), volviéndose un deber moral a partir del cual nos arrogamos el derecho a definir quién es el otro y qué le pasa, qué desea. La empatía, con ser una noción que establece una relación sensible entre los participantes (alumnos y docentes), es también, y quizás fundamentalmente de la mano de la “psicopedagogización” de la enseñanza (su despolitización), un movimiento “totalitario” que consiste en definir, decía, qué siente y piensa el otro y qué acciones deben realizarse para canalizar (canibalizar, llegado el caso) la opacidad constitutiva del sujeto sobre el que proyectamos violentamente nuestras hipótesis interpretativas.

El acontecimiento educativo implica dar lo que no se tiene a quien no lo quiere, como rezaba la fórmula amorosa de Jacques Lacan. El espacio de este acontecimiento es inherentemente problemático, puesto que está siempre abierto, haciéndose, en el juego de múltiples tensiones que ponen en escena saberes y afectos, experiencias y deseos, cuerpos y palabras. Cuando el docente “da un tema/contenido/concepto”, se introduce en un terreno complejo: por un lado, él mismo no tiene completamente lo que declara tener y desea compartir con los alumnos; por otro lado, los alumnos no pidieron lo que el docente no tiene por completo y quiere enseñarles. En el espacio en el que ambas “partes” no coinciden se fragua el deseo mismo como la búsqueda de un objeto nunca alcanzable definitivamente y la superación de la condición animal del humano. 

¿Qué se da? El dar supone la posesión de una totalidad de la que, en verdad, se carece. Al mismo tiempo, dar aquello que no se tiene en su totalidad es, precisamente, el acto de amor de la enseñanza, constituido en la contradicción de los sentidos del dar. “Di Romanticismo/Neruda/etc.” parece una actitud totalitaria que procura agotar algo esencialmente inagotable; sin embargo, en el seno de la actitud totalitaria encontramos también el acontecimiento político de la dádiva, sin pretensiones de ningún tipo de devolución más que la atención que los alumnos puedan dispensar en las condiciones de su “cautiverio” en el aula. La educación, antes que un derecho, es una obligación, como nos lo recuerda Varela desde los orígenes mismos de nuestra mitología educativa nacional (véase, una vez más, la referida entrevista a Alma Bolón). 

En este cuadro de la situación esbozada, la técnica y la tecnocracia son enemigas del sentido: lo que este problematiza en términos de interpretación, de política, aquellas vienen a plantearlo como una gestión administrativa de un acontecimiento, la enseñanza, irreductible a la pragmática empresarial que procura darle una solución gestionaria, especie de inoculación contra la política. Este es el crudo fondo a partir del cual operan las políticas educativas que estamos viendo en estos tiempos, donde se esgrimen argumentos despolitizados, como la baja en la tasa de natalidad o, sencillamente, donde se practica el cinismo sin tapujos ni vergüenzas. 


Notas

[1] Jacques Rancière, El desacuerdo. Política y filosofía, Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión, 1996, p. 61.

[2] Jacques Rancière, El método de la igualdad. Conversaciones con Laurent Jean Pierre y Dork Zabunyan, Buenos Aires: Claves, 2014, pp. 209-210. 

[3] El odio de Pereyra hacia los sindicatos es manifiesto y se sustenta en un conjunto de impresiones carentes de justificación (histórica y política). Para apoyar sus afirmaciones que destilan desprecio por los docentes sindicalizados, Pereyra alude, por una parte, al programa que quiso implementar el exconsejero nacionalista  en el Codicen José Luis Corbo (el programa “ProMejora”), pero desconoce las razones del rechazo (o, al menos, como una treta retórica de muy baja estofa, no las dice), los principios políticos sobre los que sustentó; por otra parte, toma partido, aunque no parezca, por la enseñanza privada, planteando su postura a partir de un razonamiento corto de vista, diría anti-político, que enjuicia el accionar sindical al barrer. Sus discrepancias son, en rigor, exenciones gratuitas de veneno hacia los sindicatos, más allá de que estos puedan ser cuestionados en diversos aspectos de su funcionamiento. Distintas frases incendiarias lo demuestran: “El paro es un síntoma; es la fiebre del cáncer que está matando a la enseñanza”; “Esto de enviar sus hijos a la educación privada interpela a los políticos, porque en su mayoría evitan la enseñanza pública para sus hijos y cualquiera tiene derecho a dudar que no juegan fuerte en este asunto, ya que ellos tienen la posibilidad de salvar a sus niños de estos militantes de la mediocridad”; “Cualquier idea que introduzca cambios es un peligro para los gremios, que en ocasiones se convierten en el refugio de los mediocres”. Así, ante el caos deliberadamente instalado por el Codicen en el comienzo de clases de este año, Pereyra no dijo nada al respecto: nada sobre las condiciones de la elección de horas, nada sobre las ideas y venidas con las fechas de la elección, nada sobre la monumental reducción de las horas de clase (reconocidas por Robert Silva), oficial y cínicamente fundamentada en aspectos demográficos; en suma, nada sobre nada. Las contradicciones del gobierno con lo prometido en campaña y con lo que está sucediendo en el actual estado de pandemia pueden llenar una amplia lista de críticas, pero Pereyra se instala en la fácil y, de este modo, se suma a las filas del gobierno y a los que piensan como este, provocando o queriendo provocar una opinión negativa de la sociedad hacia los docentes. 

Compartir