Animal de letras, animal de ciencias

Mi punto de partida será filológico y luego discursivo. En un tercer momento plantearé algunos ejemplos. 

1) La prole de la familia del verbo “leer”

En primer lugar recordaré que nuestro verbo español “leer” (y naturalmente el portugués “ler”) integran una familia de palabras que, en nuestras lenguas, asociamos con la vieja raíz indoeuropea *leg- a la que se le atribuyen los sentidos de “colectar”, “coger, recoger”, “elegir”. Por intermedio de las formas verbales latinas “legere, lectus”, en nuestros idiomas, forman parte de esta familia proveniente de la raíz indoeuropea *leg- una serie de términos como “lector”, “lección”, “lectura”, “leyenda”. Menos obviamente, también forma parte de esta familia otra serie de términos, que extienden y complejizan el panorama; me refiero a los derivados “colegir, colegio, colega, colectar, colecta, colectivo, colección”, “elegir, elección, electoral” pero también “elegante, elite”, así como “inteligir, inteligible, inteligibilidad, intelección, intelectual, inteligencia”, con su negación “negligencia, negligente” y con sus contrarios “diligencia, diligente”, así como finalmente, en este rápido repaso, recordaré los términos derivados, cargados de religiosidad, “sacrilegio, sacrílego” y “sortilegio”. Extraordinaria raíz indoeuropeo que, en nuestros idiomas, aparece hoy en el campo de la política, de la producción, de la enseñanza y, más ampliamente, en el campo de la inteligencia, de la comprensión, de aquello que nos permite atribuir sentidos, de aquello que nos permite pensar. Esta formidable extensión y riqueza lingüística se articula, en el campo discursivo, con un sentido amplio y un sentido restringido de aquello que se constituye en materia colectable, recogible, elegible, legible, inteligible. En un sentido restringido, “leer” supone un sistema de escritura compartido, previamente aprendido, en relación directa con los significantes o significados de una lengua natural y por lo tanto susceptible de articularse, gracias a una convención, en el par “oralidad/escritura”: susceptible de permitir el paso de una a la otra, es decir, de ir de la lengua oral a la lengua escrita y viceversa. En un sentido amplio, “leer” supone una infinidad de materias significantes, independientes de cualquier idioma. Así, se leerá en los ojos de alguien, buscando recoger los sentidos que habitan su interior invisible, se leerá en las expresiones de un rostro, para recoger los sentidos de una subjetividad cambiante, se leerá el cuerpo del otro -su piel, sus formas, sus colores, su postura- para que nos entregue sus secretos, se leerán los pensamientos del otro, se leerá en su corazón, se leerán las líneas de la mano, la borra de café, las cenizas del hogar, las barajas, las bolas de cristal, los mapas, los termómetros, los relojes, las huellas en la nieve y en la arena, el musgo en los árboles, el cielo y el movimiento del aire. Se leerá la ciudad, como si fuera un gran texto que no para de significar a todo aquel que quiera prestarle atención. Por esta vía, el leer -lo legible- puede extenderse hasta dominios absolutamente imprevistos, es decir, puede recoger sus sentidos en lugares tan inesperados como, por ejemplo, “el aire”, tal como bellamente escribe Saint-Exupéry: “lire dans les bruits de l’air” [leer en los ruidos del aire]. También, por esta vía, el mundo pasa a ser un gran sembradío de signos, y el signo -la escritura- pasa a ser un efecto de la actividad de leer. Dicho de otro modo, cuando entendemos “leer” en su sentido más amplio, es decir, no necesariamente ligado a una lengua natural, el leer se vuelve equivalente muy cercano del interpretar y, simultáneamente, es el acto de leer/interpretar lo que constituye a la escritura, revirtiendo la cronología esperable, ya que cuando leer/interpretar son casi equivalentes la escritura no precede a la lectura, sino que es la lectura lo que confiere estatus de escritura a cualquier porción del mundo. De esta manera, el par lectura/escritura puede nombrar la forma más general de esa actividad propiamente humana, o de esa actividad que humaniza al animal humano, a saber, la atribución de sentidos, la posibilidad de saciar la insaciable sed de sentidos. 

No obstante, en las líneas que siguen, no me referiré a este sentido amplio de leer/interpretar, sino a su sentido más restringido, aquel que se vincula exclusivamente con una lengua natural. (Esto supondrá dejar igualmente de lado escrituras como la matemática, la musical, etc. que, aunque desligadas de cualquier lengua natural, existen de manera rigurosamente convencionalizada, es decir, codificada, como las escrituras de lenguas naturales.) 

Por cierto, la escritura, cuando es escritura de una lengua natural, alcanza su alta codificación mediante el recurso a diferentes “soluciones” de la relación entre oralidad y escritura; estoy siguiendo aquí, al hablar de “soluciones”, a Nina Catach, que clasifica los sistemas de escrituras de acuerdo con la relación que establecen entre grafemas y fonemas o significados o signos. Va de suyo que esta alta codificación de ningún modo acarrea la suspensión de la instancia de la interpretación, sino que la complejiza, por el equívoco irreductible que constituyen la lengua y el discurso o, mejor dicho, el interdiscurso. Más precisamente, puede pensarse que la instancia de la escritura, provista de la ausencia del emisor, ni siquiera permite recurrir a un “querer decir” autoral, que imaginariamente vendría a despejar el equívoco y a restablecer la univocidad del decir. Esta perspectiva que adopto reconoce entonces en la lectura, inclusive en aquella más codificada, una potenciación de la equivocidad, un reforzamiento de la injunção a la interpretación, para decirlo con el término, posible en portugués y en francés, que Eni Orlandi ha puesto en un primer plano. Por esto, los antiguos sentidos presentes en “leer” se reactivan, ya que la lectura, lejos de constituirse como una sencilla técnica de desciframiento (de decodificación y de retorno a la inmediatez del sentido oral, a su supuesta transparencia) se muestra como una práctica compleja, una práctica en la que se colectan -se eligen- con negligencia y con diligencia, los elementos que una inteligencia dispone. Por cierto, es la literatura, entendiendo por esto el corpus de fronteras indecisas designado con este nombre desde fines del siglo XVIII, quien mejor realiza esta injunção a la interpretación, no obstante presente en cuanto hay palabra. 

Ahora bien, ¿qué está sucediendo actualmente en sociedades, como la uruguaya, en que una fortísima tradición positivista ha negado esta dimensión fundamental no ya del par lectura/escritura, sino del par lengua/discurso? Pues sucede que el lenguaje es visto como una simple herramienta con la que el observador “transmite” (“comunica”) lo observado, mientras que la escritura no es más que la técnica de su registro duradero. Y, uno de los efectos más notorios de esta tradición es el creciente desplazamiento del lenguaje por otras “herramientas” supuestamente más fiables, puesto que basadas en la inequivocidad aritmética: estadísticas, porcentajes, encuestas, gráficas, índices, grados, esquemas, etc. (La supuesta inequivocidad aritmética, su supuesta univocidad tiene que ver con su completa asignificancia: no hay significado en el número.) Intentaré ilustrar esto a través de tres ejemplos: el curioso premio que recibió un ministro de economía y finanzas; dos prácticas clínicas, un exitoso y fracasado proyecto pedagógico. 

2) El curioso galardón que recibió un ministro de economía y finanzas 

El mes pasado, a mediados de octubre de 2019, la ministra de Educación y Cultura uruguaya premió con el máximo reconocimiento que se otorga en el campo de la cultura -la medalla Delmira Agustini, así llamada en honor de nuestra gran poeta modernista- a Danilo Astori, ministro de Economía y Finanzas y autor exclusivo, en consonancia con los organismos internacionales, de las políticas económicas llevadas adelante desde el primer gobierno del Frente Amplio. Inclusive cuando, en el segundo gobierno, no ejerció como ministro de Economía sino como vicepresidente de la República, Danilo Astori siguió controlando las políticas económicas aplicadas. Por otra parte, este ministro de economía y finanzas, en octubre de 2018 recibió otro premio, este más esperable, ya que la revista Global Markets lo eligió como “el ministro del año en América Latina”, por considerar que la “economía uruguaya ha logrado crecer de forma estable en el último año a pesar de la crisis que atraviesan los países vecinos, Argentina y Brasil, lo cual resalta la resiliencia del país”. Igualmente, la revista Global Markets considera a este ministro como “una figura clave en los catorce años de gobierno de la coalición en los que Uruguay ha tenido éxito impulsando programas sociales y políticas progresistas allí donde otros países latinoamericanos han fracasado”. Por cierto, no entraré ahora en la discusión acerca de los fundamentos o la veracidad de lo que afirma Global Markets, solo diré que, este año, también en octubre pasado, la revista otorgó su premio de “ministro de economía del año” a Paulo Guedes, el ministro de Jair Bolsonaro. El premio “al mérito cultural” otorgado por la ministra de Educación y Cultura (una médica) a su colega de Economía y Finanzas (un contador) produjo un breve y leve desconcierto. Instaurado en 2013 por el gobierno del Frente Amplio, este galardón fue entregado a poetas, escultores, bailarines, coreógrafos, actrices, actores, cantantes, escritores como, por ejemplo, Eduardo Galeano. Solo en una oportunidad, fue entregado a otro economista, Enrique Iglesias, viejo político desarrollista, de larga trayectoria en la Cepal y como presidente del Bid, de amplia cultura, si por eso entendemos poseedor de ciertos conocimientos y sensibilidad ante ciertas formas del arte. En estas circunstancias, el premio al actual ministro uruguayo de Economía y Finanzas, del cual se desconoce cualquier particular afinidad con el mundo de la cultura, fue interpretado como un gesto de compañerismo mal entendido entre viejos puntales del aparato frenteamplista, como un ejemplo de falta de pudor entre viejos políticos, como una oportunidad de hacer propaganda electoral (todo sucedió a dos semanas de la primera vuelta de las elecciones). Sin negar ninguna de estas interpretaciones, me gustaría rumbear para otra, a partir de la propia fundamentación esgrimida para otorgar ese premio y a partir del interdiscurso que, en última instancia, le da su verosimilitud, produciendo sus condiciones de aceptabilidad, sus condiciones de existencia.

Las razones invocadas por el Ministerio de Educación y Cultura para atribuir la Medalla al Mérito Cultural Delmira Agustini a un muy longevo ministro de Economía y Finanzas son de dos órdenes. Por una parte, se refiere “su trayectoria como intelectual y académico”, autor de una serie de libros sobre ciencias económicas (así se llama, en Uruguay, la disciplina que da nombre a la Facultad de la que el ministro premiado fue docente antes de ingresar, hace quince años en la dirección económica del país). Por otra parte, se refiere su apoyo “a la implementación de muchos programas y proyectos culturales generados a partir de 2005” [momento en que el premiado asume el ministerio de Economía y Finanzas], entre los que se nombran los diferentes programas de promoción de las artes, muchos de ellos sospechosos de practicar notorias formas de clientelismo. Por cierto, la trayectoria autoral del premiado Danilo Astori puede plantear, al propio gobierno, inconvenientes, ya que en sus libros más conocidos, escritos en los años 80, el economista mantiene posturas, por ejemplo contra el neoliberalismo, luego olvidadas en tanto que ministro. De igual modo, el argumento sobre la generosidad presupuestal que tuvo el ministro para con la cultura se contrarresta con el absoluto incumplimiento de las promesas electorales que su partido, el Frente Amplio, realizó en materia de presupuesto para la educación: muy lejos sigue estando este presupuesto del 6% prometido durante la campaña, lo que no impide a la ministra de Educación y Cultura premiar al ministro de Economía por el dinero que dio a la cultura, sin importarle el que no dio a la educación. Entonces, ¿qué tiene que estar sucediendo discursivamente para que un ministro de economía que castigó el presupuesto de la educación sea premiado por su generosidad con el presupuesto de la cultura?, ¿qué tiene que suceder en el plano del interdiscurso en el que la lectura realiza su selección, para que cierta verosimilitud funcione? ¿qué tiene que suceder durante la lectura que recoge sentidos que proporcionan la inteligibilidad suficiente, y que brindan las condiciones de posibilidad, amparando la inteligibilidad de tal premio en un orden mayor? Enumeraré algunas vías interpretativas, sin que el orden de exposición suponga cronología. 

a) Sucedió, por un lado, un desplazamiento fundamental del eje que estructuró el universo escolar, que corrió y acalló su sentido tradicional -elaboración, examen y transmisión de conocimientos hacia una función eminentemente vinculada al mercado de trabajo: producir “empleabilidad”, producir individuos empleables por el mercado de trabajo. Este desplazamiento que en Europa se materializa en el proceso de Bologna y en América Latina adopta el nombre de proyecto Tuning, justamente consiste en adaptar un sistema de enseñanza estimado “obsoleto”, excesivamente “libresco”, “enciclopédico”, “desconectado de la realidad”, a las nuevas necesidades empresariales, en particular gracias a la enseñanza mediante “competencias” destinadas a resolver “problemas”. 

b) Esta ideología es difundida desde los años 90 con mayor intensidad por los organismos internacionales, como el Banco Mundial que curiosamente pasan de ser bancos a ser pedagogos, defensores de ciertas políticas educativas. Estos puntos de vista bancomundialistas y empresariales son adoptados por los gobiernos nacionales, por lo que la enseñanza, es decir la educación pública formal queda en el banquillo acusada de gastar mucho y rendir poco, puesto que los problemas estructurales del sistema, en particular la desocupación, son achacados a un sistema de enseñanza desconectado de “la realidad”. De esta manera, por un lado aumentan las exigencias hacia el sistema educativo (todo el mundo tiene derecho a tener títulos y diplomas universitarios) por otro lado, se disminuye el presupuesto universitario. Entonces sucede que la enseñanza cada vez tiene menos presupuesto y, simultáneamente, aparece dinero para “la cultura”: entre educación y cultura se instaura una relación semejante a la que existe entre las políticas económicas y las políticas de asistencia social: con las políticas de asistencia

social se busca mitigar los desastres que la política económica produce, a la manera en que las políticas culturales pretenden mitigar los desastres de las políticas educativas (1).

 c) Si la enseñanza, en virtud de su carácter libresco, letrado, verbal, desconectado del mundo, es sistemáticamente declarada culpable del fracaso del destino productivo de una sociedad y de la frustración laboral de sus individuos, entonces, obviamente es necesario dar prioridad a quienes, supuestamente, mantienen una relación directa, como si no hubiera intermediarios, con “la realidad”. Surgen así en el imaginario una serie de conocimientos que, puestos al servicio de “la realidad”, se presentan como representaciones directamente emanadas de ésta, representaciones que buscan confundirse con lo representado, borrando el proceso de su fabricación. Claramente un ejemplo de esto es el discurso de las “ciencias económicas”, sustentadas en un andamiaje de números, porcentajes, índices, cifras, gráficos, cuadros y algoritmos que parecen no haber sido escritos por nadie, que ni siquiera parecen necesitar lectura, ya que “son” la realidad tal cual es. Estas ciencias que parecen no haber sido escritas por nadie y que se presentan como réplicas numéricas del mundo suponen, necesariamente, la anulación de la lectura: se trata de un tipo de textos que, en nombre de la univocidad que supuestamente los sostiene, se postulan como pudiendo existir sin sujeto, sin escritura/lectura, sin discurso, sustentados en su pura univocidad. (El enunciador de estas “ciencias” (económicas, sociales, pedagógicas, de la información, de la comunicación, etc.) es una especie de enunciador universal, el mismo que afirma que 2+2=4.) Conocemos los efectos autoritarios, asfixiantes y paralizantes de estos textos que no reclamarían lectura, sino simple oralización, puesto que se presentan como la voz de la realidad, la realidad hablando con su propia y única voz. Conocemos el protagonismo que tiene el discurso de las ciencias económicas, productor de textos cuya confección numérica y gráfica (cuadros y esquemas) parece volver perfectamente prescindible su interrogación y discusión, puesto que esos textos “son” la realidad. Interrogar estos textos, parecen estar diciendo, sería tan inconducente como interrogar un árbol o una mesa. Estos efectos autoritarios se perciben, por ejemplo hoy en Uruguay, en la negativa cerrada a discutir lo ventajoso o no ventajoso para el país de la instalación de una tercera fábrica de pasta de celulosa: su argumento numérico -“la “inversión” permitirá el aumento de 2% del pbi”- aparece con la contundencia de lo unívoco, de lo asentado en un único e inapelable sentido. (Lo mismo puede decirse con respecto a la promesa de nuevos empleos que producirá esa inversiόn: poco importa que el gobierno juegue con esas cifras, que varían flagrantemente; solo importa que haya cifras, números, es decir, presentificaciones de la mismísima realidad.) Esta negativa a discutir no se debe necesariamente a la censura o a la represión institucional y mediática que padece el tema. Más allá de su censura, más allá de que buena parte de los uruguayos sepa o sospeche con fuerza que esta tercera fábrica de pasta de celulosa será muy mala para el país, más allá de esto, hay un efecto de silenciamiento (de nuevo estoy recurriendo a este concepto elaborado por Eni Orlandi). Y este silenciamiento está permitido por el juego que hace de una cantidad más o menos fraudulenta de números, una presentificacion de la realidad: los números “son” la realidad, porque la realidad es numérica. En este marco, es comprensible que la ministra de educación y cultura haya galardonado por sus méritos culturales a un ministro de economía y finanzas que mantuvo muy bajo el presupuesto para la educación, pero no retaceó presupuesto para la cultura. Porque, desde esta perspectiva, no solo sucede que la enseñanza es asunto del mundo empresarial privado, sino que también sucede que la cultura no es solo lo que hacen los músicos, bailarines, poetas, actrices o escultores, sino que la cultura es la cantidad de dinero que un ministro de economía aceptó dar. Si la forma misma de la realidad es el número, también lo es para la cultura, y qué mejor numerador que el ministro celebrado por Global Markets.

3) Del ojo clínico al número estadísticamente exacto 

Por cierto, estas apreciaciones se perciben con mayor nitidez en el campo del discurso de las ciencias económicas, pero no les son exclusivas, puesto que la equiparación entre “realidad/verdad numérica” se extiende a las otras ciencias: en primer lugar, en la sociometría de las ciencias sociales, de las ciencias políticas, de las neurociencias, de las ciencias de la educación (lugar de evaluaciones, de porcentajes de ingresos, de egresos, de repeticiones). Pero el dominio se extiende más allá, al propiciar el desplazamiento de la lectura por una práctica de la medición: se propicia el abandono de la práctica del seleccionar y recoger sentidos para elaborar inteligibilidades por la asunción de enormes cantidades de datos numéricos que prescinden de la colecta de sentidos, de la inteligencia, de la negligencia y de la diligencia. Tal como la etimología lo sugiere, la lectura es una práctica en la que un individuo pugna por recoger sentidos en un espacio que puede ser hermético, es decir cuya entrada le resulta dificultosa, o en un espacio que puede entregarle una plétora contradictoria, que resiste a una síntesis. En esta práctica más o menos frustrante, ajena a la certeza, el individuo se transforma, se vuelve otro en su confrontación con un texto que le ofrece resistencia, y ante el cual conjetura, interpreta, emite hipótesis que podrá modificar una y otra vez. Es decir: lee. 

En cambio, los textos constituidos por cuantificaciones, inhiben la lectura en tanto que acto de colecta, de colección, de selección, de intelección, de inteligencia, puesto que solo piden plegarse a ciertas consignas previamente organizadas, solo piden obediencia a un protocolo de desciframiento previamente estipulado. Ejemplificaré esto con la diferencia entre la lectura que realiza un médico de ese texto -de ese significante- que es el paciente que acude a verlo, lectura que es un discurrir del médico orientado por su inteligencia, por su agudeza o por su torpeza, para identificar en esa enorme masa significante que es el cuerpo y la palabra del paciente, aquellos elementos que hacen sentido, que ofrecen una vía de inteligibilidad, de inteligencia. Este médico colecta materia significante, de acuerdo a su propia historia y de acuerdo a lo que el texto que es el paciente le ofrece, con su palabra y con su cuerpo. Muy diferente, en cambio, es el médico que solo obedece a algoritmos ajenos, a un protocolo ya hecho, el médico que se rige por cuestionarios prefabricados que arrojan resultados estadísticamente prefabricados. Este médico patentemente no lee: su colecta de material significante está predeterminada por el protocolo de preguntas del que dispone, y sus conjeturas interpretativas también resultarán de un algoritmo, es decir, que nada tendrán de conjeturales. En esta modalidad, no hay lectura, porque no hay trabajo de intelección, de inteligencia y de diligencia; tan escaso es el trabajo humano de lectura que esta tarea puede ser realizada perfectamente por una máquina. O mejor dicho, hubo lectura, una lectura realizada por los autores del algoritmo, una lectura que tiende a presentarse como inexistente, para que el juego numérico asuma sin inconveniente su carácter de fragmento presentable de la realidad. De esta manera, se encubre lo que la lectura/escritura realiza, inclusive y sobre todo en los procederes más positivistas; este encubrimiento procura borrar al sujeto, el discurso y la lengua. Y, en un plano más inmediato, procura hacer desaparecer de la enseñanza el protagonismo del par lectura/escritura, tal como se desprende de los documentos sobre educación que elabora el Banco Mundial. 

4) Plan Ceibal: del inglés al taíno

En los primeros años del gobierno frenteamplista se puso en marcha directamente emanado de la presidencia de la república, es decir sin recorrer las vías institucionales estipuladas y con la opinión contraria del gremio docente, un plan concebido “para los países emergentes” por el ingeniero informático del MIT Nicholas Negroponte, plan destinado a que cada niño uruguayo tuviera su pequeña computadora. El plan de Negroponte se llama One Laptop per Child y en Uruguay tomó el nombre indígena de “plan Ceibal”, es decir, un plan proveniente directamente del MIT -One Laptop per Child- fue rebautizado con una palabra de origen taíno, que además designa a la flor nacional de Uruguay. Este plan se convirtió en el principal elemento de propaganda del gobierno, principalmente durante las dos primeras campañas electorales -ya no hoy durante esta tercera-que propagandeaban la reelección: el plan Ceibal fue mostrado como triunfo gubernamental. 

Dejaré de lado la discusión acerca de las bondades, o no, de que el Estado regale laptops a todos los niños uruguayos, laptops que si bien en un primer momento iban a funcionar con Linux y otros programas de acceso libre, rápidamente quedaron bajo el dominio de Google. Pero no me detendré en esto, como tampoco me detendré en la evaluación muy negativa que hoy hace el propio MIT de ese proyecto, rápidamente caído en obsolescencia. Sí me detendré en el hecho de que “One Laptop per Child/Plan Ceibal” fue presentado, vendido y propagandeado como una enorme revolución pedagógica; se dijo que la distribución gratuita de computadoras supondría una segunda gran revolución pedagógica, luego de la realizada a fines del siglo XIX,  que permitiría que los niños uruguayos entraran finalmente al futuro… futuro en el que estaba claro que los niños sabían más que las maestras (sic), futuro en el que serían los niños quienes enseñarían a las maestras (sic). ¿Cómo fue posible que, salvo el gremio de las maestras de la escuela primaria, rápidamente descalificadas como personas conservadoras o perezosas que se negaban a aprender cosas nuevas, haya habido tanta gente dispuesta a defender la idea de que la posesión de laptops era una revolución pedagógica? Dejando de lado la brutal inhibición de cualquier espíritu crítico que produjo el gobierno progresista en Uruguay, señalaré que esta enorme confusión entre la posesión de un objeto tecnológico y una revolución pedagógica fue posible gracias a que el corrimiento del eje de la educación hacia lo instrumental ligado al mercado de trabajo propició el descrédito y el abandono del sentido de la escuela. 

¿Qué entiendo por el sentido de la escuela? Entiendo, justamente, el hecho político fundamental que consiste en poner a todos los niños, vinieran de donde vinieran, en contacto con la lectura y con la escritura. Este fue el sentido de la escuela: enseñar a leer y a escribir, apostando a formar lectores para toda la vida, es decir individuos compelidos a buscar sentidos gracias a esa forma de diálogo con uno devenido otro que propicia la lectura (y la escritura, por cierto). Este fue el sentido de la reforma de la escuela impulsada en Uruguay por José Pedro Varela, en los años 80 del siglo XIX: una escuela pública, gratuita y obligatoria, en la que los niños provenientes de diferentes clases sociales, en al ámbito del aula, trabajaran juntos aprendiendo a leer y a escribir. El principal monumento montevideano que hoy recuerda a este reformador representa no solo la escuela pública como lugar de encuentro policlasista sino como lugar centrado en el libro y en la escritura. En este sentido es sintomático el estado del principal monumento erigido en Montevideo a este reformador decimonónico: su deterioro es general, pero es llamativa la destrucción de la leyenda en bronce que lo acompaña y en la que precisamente se citan palabras de José Pedro Varela celebratorias del encuentro de todas las clases sociales que permite la escuela. Hoy, al haber perdido la mitad de las letras, esa leyenda se volvió completamente ilegible, salvo para quienes la guardaban en su memoria. Esta pérdida de una afirmación del carácter policlasista de la escuela pública va junto con la cruelísima fragmentación que ésta sufrió en los últimos decenios; hoy hay escuelas públicas, en barrios pobres para hijos de familias pobres, de las que los niños egresan sin saber leer y escribir; y hay escuelas públicas en barrios no pobres para hijos de familias no pobres, de las que los niños egresan sabiendo leer y escribir, aptos para ir al liceo y mínimamente seguir los programas de estudio. Esta es la novedad política de la escuela y de sus letras, por la machacada crítica a su supuesta condición “libresca”, supuestamente incompatible con el mercado de trabajo. Este es el sentido de la escuela que fue desplazado por la nueva convicción de que la escuela debe preparar para el mercado de trabajo y que, en consecuencia, el libro solo puede ser libresco, salvo que sea libro de números, cifras, índices, gráficas y porcentajes acompañados de comentarios redundantes. Esta nueva convicción, en Uruguay, tiene un síntoma clarísimo en las preferencias de los estudiantes universitarios que, masivamente, se dirigen hacia las carreras que prometen, por ser sucedáneas numéricas de la realidad, un espléndido encuentro con esa hiperrealidad que es el mercado de trabajo: ciencias sociales, ciencias políticas, ciencias de la educación, ciencias económicas, etc. Quedan relegados al papel de entretenimientos inanes los estudios que justamente se basan en la lectura en tanto que práctica que hace jugar conflictivamente la pluralidad de sentidos en la lengua y en el discurso, desarmando su supuesta naturaleza unívoca. 

Contrariando este síntoma y a modo de conclusión, quiero afirmar que la escuela desde primaria hasta la universidad consiste fundamentalmente en un trabajo incesante de lectura/escritura y que difícilmente pueda decirse que su estudio concluye en la escuela primaria o que concluye en algún momento. Quiero afirmar que la transmisión de conocimientos no puede realizarse sin ejercicio crítico, y que el pensar, es decir, el ejercicio crítico consiste, inevitablemente, en leer de otro modo, en leer de nuevo desde otro lugar, en leer en contra de lo ya leído, en leer en los resquicios inadvertidos, en leer contra lo obvio, en otras palabras, consiste en hacer jugar la intelección del equívoco, sea cual sea la disciplina en juego. No se trata de oponer disciplinas, sino modos de leer o, mejor dicho, se trata de oponer el ilusorio desciframiento de la supuesta condición numérica de la realidad a la práctica más ardua que, en cualquier parcela del saber, reconoce su fondo hecho de equivocidad, si no es, más radicalmente, de insoportable asignificancia.