Anep no para de reformar. El pantano de los senderos que se bifurcan

1. Exacerbando la catástrofe

Inmerecido lector, qué se le ocurriría a usted responder, si se le pidiera que conjeturara sobre la proveniencia del párrafo siguiente:

“Design thinking u otra metodología. Para el trabajo de los equipos en las diferentes etapas se proponen metodologías y dinámicas orientadas al producto y que transcurran por caminos alternativos. Se busca que los participantes salgan de su zona de confort.”

¿Supondría usted que se trata de alguna campaña para posicionar una nueva marca de alfajores? ¿O acaso supondría que se trata de un instructivo para la capacitación de coachs en caminos que se bifurcan y vida a la intemperie? Pero no, no es nada de eso, se trata de un fragmento del Plan de Desarrollo Educativo 2020-2024 que acompaña la Circular 28/2021 producida por la Dirección Ejecutiva de Políticas Educativas (DEPE) en el marco del Lineamiento Estratégico No 3 del “Plan de Desarrollo Educativo 2020-2024” de la Administración Nacional de Educación Pública”, el 21 de abril pasado. 

De hecho, esa prosa ingrata es una muestra de la abundante jerga marketinera que, adobada con palabraje psicológico, materializa en este documento de Anep otro plan de reforma de la enseñanza. Aunque, claro está, decir “otro” plan de reforma es inexacto, porque la Circular y los documentos que la acompañan prosiguen y profundizan lo que viene haciéndose en el campo de la educación desde hace varias décadas. Tanto es así, que la palabra “reforma” no aparece ni una sola vez en estos documentos, como si se hubiera optado por una táctica de evitamiento de un término de irritante desprestigio, dado su historial. Por otra parte, si en estos documentos hay novedad, ésta solo se debe a la radicalización y a la asunción explícita de lo propuesto y practicado ininterrumpidamente desde, por lo menos, la post-dictadura. 

En esta oportunidad, como en las anteriores, la “nueva” reforma encuentra su justificación en “el diagnóstico del sistema educativo”, en el que “se evidencian los avances que se han alcanzado” pero “a su vez se muestran lo insuficientes que estos son aún”. Por cortesía, concesión, convicción o jesuitismo puro, las nuevas autoridades de la Anep declaran que su nueva reforma consistirá en perseverar en lo antes hecho.  

Claro está que esta exacerbación e institucionalización de lo ya malo que venía ocurriendo solo puede exacerbar la catástrofe. Repasaré algunas de sus modalidades, ahora prometidas por esta Anep.

2. Siguen repitiendo que el problema es la repetición

El primer “problema” señalado en los documentos se vincula con “el trayecto y la culminación de los ciclos educativos en el Uruguay”, es decir, con la repetición y los egresos, en los que se percibe que  “si bien ha existido una evolución, persiste un aspecto muy evidente entre las no aprobaciones de primaria y de media básica: en 2018 se ven estos porcentajes, 0,6 en sexto grado de primaria y 21,5 en primer grado de EMB”. 

En otras palabras, las nuevas autoridades constatan lo que ya habían constatado las anteriores y cualquier persona en contacto con niños promovidos de la escuela pero que encuentran dificultades en el liceo. El documento achaca la dificultad del “flujo” (sic) de los alumnos a “la falta de coherencia entre los ciclos educativos”. 

Esto es crucialmente inquietante, ya que si el sistema cuenta con un subsistema (Primaria) en el que prevalece un índice altísimo de aprobación y con otro subsistema (Secundaria) de índice muchísimo menos triunfal, cabe preguntarse sobre cuál de los dos subsistemas se construirá la “coherencia” cuya falta Anep denuncia. ¿Se tratará de convertir a los profesores de Secundaria en buenos maestros que conducen al éxito a sus alumnos? ¿O se tratará de liberar a los maestros de la obligación, férreamente impuesta por las inspecciones, de promover a todos sus alumnos, hayan aprendido, o no, a leer y a escribir? ¿La coherencia anhelada permitirá el “flujo” (sic) de  los estudiantes por los subsistemas hasta desembocar en el mar universitario o será el resultado de que los alumnos leen y escriben fluidamente en cada subsistema?

Esto es tanto más crucial cuanto se sabe que el egreso y la repetición, objeto de mediciones constantes realizadas por instituciones especialmente creadas para eso (véase el Ineed), forman parte de los datos especialmente tenidos en cuenta por los organismos internacionales que, a su vez, evalúan el comportamiento de las autoridades uruguayas. Así, para la Ocde, la repetición es uno de los problemas centrales de la educación uruguaya, al punto de que en un documento de una treintena de páginas, al menos en siete oportunidades vuelve sobre el asunto; cito algunas de éstas: 

“No obstante, las tasas de culminación de primer ciclo y segundo ciclo de educación media siguen siendo insatisfactorias y aumentaron lentamente durante las últimas décadas en comparación con otros países de la región. Uruguay presenta también tasas de repetición muy elevadas en comparación con la región y a nivel internacional, lo que se traduce en una gran cantidad de alumnos con extraedad.”

“Una gran fuente de ineficacia del sistema educativo uruguayo se relaciona con tasas de repetición muy elevadas, que plantean una gran preocupación. Esto no es compatible con un sistema educativo centrado en el alumno, ya que generalmente implica etiquetar a los estudiantes como un fracaso.”

“La proporción de alumnos de 15 a 24 años que finalizaron la educación media es una de las más bajas de la Latinoamérica y logró muy pocos avances durante las últimas décadas en comparación con otros países de la región (un 29,7% en 2010 comparado con un 22,4% en 1990). Uruguay presenta también tasas de repetición muy elevadas en comparación con la región y a nivel internacional, lo que produce una gran cantidad de alumnos con extraedad. No obstante, la tasa de repetición de las escuelas públicas de educación primaria disminuyó desde 2002 y se redujo casi a la mitad para 2013.” (1)

Entre pesadas insistencias en la gravedad de la repetición y  en la discordancia entre Primaria y Secundaria, finalmente, el documento de la Ocde devela que la repetición es sobre todo un problema de gasto presupuestal, por lo que su solución consiste en su reducción:  

“Dadas las limitaciones en el aumento del gasto público en educación, resulta importante garantizar la eficiencia dentro del presupuesto existente. Esto podría traducirse en disminuir las tasas de abandono en educación media, reducir las tasas de repetición, rever la existencia de muchos centros educativos pequeños, mejorar la designación de docentes para los centros y aumentar las tasas de culminación de formación docente inicial.” (2)

En este marco, en el que la repetición es vista como un gasto a reducir y en el que se obrará por “la coherencia” entre dos subsistemas, uno de los cuales ya fue completamente disciplinado por los cuerpos inspectivos y en consecuencia promueve sin mirar a quién (es decir, sin haberse asegurado previamente de haber enseñado lo que debía enseñar, dado que, de todos modos, todos serán promovidos), cabe esperar lo peor, a saber, esfuerzos denodados para disciplinar el otro subsistema, para que también alcance los porcentajes de promoción del ya disciplinado.

3. Otro milagro anépico: ser estudiante sin estudiar

Varias pistas permiten predecir lo peor. La primera y más obvia tiene que ver con las declaraciones continuistas de las autoridades actuales, cuando sabemos que las anteriores implementaron una infinidad de planes de estudio a cual más “liberal” (canilla libre de ausencias, canilla libre de materias con malas notas, prueba internética truchísima (2 horas 40) para validar los tres años de estudios del ciclo básico, etc.), en aras de promover el mayor número de inscriptos y egresados, fueran o no fueran estudiantes, hubieran estudiado cinco minutos por semestre o cero minuto. Las resistencias, cuando hubo, vinieron de los docentes, eso claro está.

Otro mal augurio surge de la sensata presunción de que el fracaso liceal de numerosos ex exitosos escolares se debe a su escaso dominio de la lengua escrita, carencia que la escuela disimula o admite pero que en el liceo se vuelve más difícilmente obviable, a pesar del lugar crecientemente relegado que la escritura fue adquiriendo. Esta presunción es más que plausible, dado que el conocimiento organizado en disciplinas se asienta en textos escritos que deben ser leídos, pensados y expuestos por escrito; para esto, necesariamente hay que estar familiarizado con la escritura y esta familiarización debe realizarla la escuela. Cabe presumir entonces que el fracaso liceal es atribuible al escaso dominio de la lengua escrita y a la escasa familiaridad con el libro de los escolares. 

En cierto modo, las actuales autoridades tanto como las anteriores han insistido en su propósito de reforzar la enseñanza del idioma. Sin embargo, cuando uno recorre los documentos presentados por la Anep, se encuentra con algunas sorpresas léxicas. El reciente documento que ahora estamos considerando repite esa sorpresa. Por un lado, hay sobreabundancia del término “estudiante(s)”: en un documento de una docena y media de carillas (dos tercios redactadas y un tercio con cuadros esquemáticos), la palabra “estudiante(s)” aparece cuarenta y tres  veces (43), desplazando a la palabra “alumno”, que solo aparece en seis oportunidades, a pesar de haber sido el término de uso predominante en la tradición de la enseñanza primaria y secundaria. 

No obstante, la abundante invocación a “el estudiante” y “los estudiantes” (cuarenta y tres veces invocados) no se acompaña ni con la actividad que le da sentido -“estudiar”- ni con otros términos asociados: “libro”,  “leer”, “lectura”, “escritura”, “escribir”. Por raro que parezca y que es, en un documento de la autoridad máxima en materia de enseñanza pública inicial, primaria, secundaria y terciaria, documento en el que se expresa la preocupación por los malos resultados en “lengua” de los “estudiantes” uruguayos en las pruebas internacionales y nacionales, a las cuarenta y tres veces (43) en las que aparece la palabra “estudiantes” corresponde cero vez (0) de “estudio”, “estudiar”, “leer”, “libro” o “lectores” “lectura” (3). De igual modo, cero vez (0) aparecen “escribir”, “escrito”, “escritura”. Cero, nada, niente, ni una vez.

Para las autoridades se trata pues de “estudiantes” cuya principal falla radica en “Lectura y Matemáticas”, pero para quienes se declara que ni el estudio, ni el libro, ni la lectura, ni el escribir, ni la escritura, ni el escrito, vienen al caso. Se recordará el lugar que tuvieron en la escuela los deberes domiciliarios escritos y las carpetas voluminosas a las que daban lugar, así como la función que tuvo “el escrito”, con su periodicidad bimensual, en los estudios liceales. 

4. Estudiante, aprenda usted a ser Mr Winston Wolf (“I´am Winston Wolf, I solve problems”; Pulp Fiction) (4)

Si para Anep, “los estudiantes” y el “estudio”, el “leer”, el “libro”, los “lectores”, el “escribir” y “el escrito” son universos ajenos, ¿cuáles actividades se vinculan con el ser estudiante? Pues las designadas por el término “aprendizaje(s)”, término que aparece la friolera de setenta y tres veces (73) en doce carillas redactadas y seis con cuadros sinópticos. 

Así ocurre el milagro anépico de que los estudiantes sean estudiantes sin estudiar: sustituyendo el estudio por el aprendizaje, concepto que remite al mundo del trabajo (el aprendiz) y de los oficios que se aprenden prescindiendo del libro y del estudio, puesto que esencialmente basados en la observación y la imitación pautadas por la transmisión oral del oficial (o maestro o maese) del oficio en cuestión. 

Este desplazamiento se condice con la condena de los conocimientos disciplinarios, expresados en las asignaturas liceales (Historia, Biología, Geografía, Filosofía, Química, Astronomía, etc.) y que justamente se han constituido como disciplinas, es decir, como órdenes discursivos destinados a la revisión constante, gracias a su existencia en tanto que corpus escritos. El reciente documento reformador de Anep insiste explícitamente en esa senda que ya venía trazada por las Anepes anteriores y por otras instituciones (la Udelar también la recorre), y condena el conocimiento en tanto que práctica justamente invalorable  por su constante sometimiento al auto examen crítico.  Contra la práctica disciplinar que procura la autodeterminación y la incondicionalidad, Anep propone su sustitución por “la pertinencia para el estudiante y el país”:  

“Otro aspecto que seguramente incida sea la lógica epistemológica que sostiene a las propuestas educativas, en las que el conocimiento continúa presentándose propedéuticamente en vez de estar definido y estructurado desde la pertinencia para el estudiante y el país, personal y socialmente.”

Descentrado el conocimiento de su propio sentido y de su organización en corpus disciplinares (“Será una transformación en la que la toma de decisiones surja desde la pertinencia de los aprendizajes para los estudiantes y no desde la lógica disciplinar”) queda por dilucidar qué entiende la Anep por “pertinencia para el estudiante”. A lo largo de la docena y media de carillas, el pseudo rigor de “la pertinencia” se sinonimiza con  el más vulgar “el interés de los estudiantes”, lo que ciertamente solo arroja mayor oscuridad, dada la ambivalencia entre lo que interesa conocer a los estudiantes y lo que interesa que los estudiantes conozcan. ¿La astronomía interesa a los estudiantes? Mmm… ¿se hace una encuesta para saber? ¿O se vota? ¿Y la física de los fluidos interesa a los estudiantes? Y los antiguos filósofos, los cínicos, los estoicos, y los que pensaban el río como fluir del río ¿les interesarán? Y las metáforas y el número gramatical ¿les interesarán? ¿Nombramos una comisión de expertos en pertinencia e interés?

Está a la vista que pretender desplazar el conocimiento milenariamente organizado en disciplinas por “la pertinencia” o “el interés” de los estudiantes no es más que un vulgar subterfugio que, pagando tributo a la demagogia ambiente, prepara el terreno para que algunos adultos se postulen en intérpretes de “el interés” de “los estudiantes”. Más adelante veremos quiénes son esos adultos proclamados intérpretes del interés de los estudiantes.

Ahora bien, una vez que, en nombre del “interés del estudiante y del país”, queda desarmado el estudio basado en disciplinas, ¿qué se hace? En este sentido, si nos atenemos a las setenta y nueve (79) ocurrencias en las dieciocho (18) carillas de la palabra “currículo” (y su derivada “curricular”), se impone la primacía de éste, que instituirá “las competencias”:  

“el currículo planteará metas de aprendizaje para los estudiantes en formato de competencias, entendiendo que éstas son “la posibilidad, para un individuo, de movilizar, de manera interiorizada, un conjunto integrado de recursos con miras a resolver una familia de situaciones-problemas”. 

Escuela y liceo tendrán por cometido producir individuos que, mediante las competencias aprendidas, sean capaces de “resolver una familia de situaciones-problemas”. El mundo -o la vida- como “una familia de situaciones-problema” es aceptable cuando el mundo o la vida es el mundo -o la vida- de la empresa: en el estrechísimo y pobrísimo mundo de la empresa, hay problemas fácilmente identificables (cómo vender más, cómo hacer que los accionistas ganen más, cómo sacar al rival partes del mercado, cómo aumentar la productividad y reducir los costos, etc.) y resolubles; y cuando esos problemas no se resuelven, su solución es facilísima: despidos y desocupación para los trabajadores: esa es la solución históricamente aplicada para los “problemas” que no logran resolverse. 

Entonces, lo que es fácil en el mundo de la empresa y de la técnica -resolver un repertorio de problemas extremadamente reducido- suele tener que  ver con lo numérico, con lo calculable, con lo sometible a la predictibilidad del cálculo. Y que en tanto que “problema” nuevo, a lo sumo, solo ofrece el “desafío” del incremento: que los accionistas ganen más, que la computadora calcule más rápido, que el misil vaya más lejos, que el pollo crezca más gordo, que el electrodoméstico dure menos, etc.

Pero fuera del mundo de la empresa y de la técnica, no solo sucede que los problemas no suelen tener soluciones, sino que además sucede que los problemas no se encuentran dados a priori, porque el acto intelectual decisivo consiste en construir algo como problema, consiste en ver el problema en donde “no había problema”.

La vida de los individuos y de las sociedades está hecha justamente de eso, de problemas que no están dados por adelantado (no nacieron como problemas, salvo que pertenezcan al consabido conjunto de los problemas técnicos), ni están necesariamente destinados a ser resueltos, sino a ser elaborados por la reflexión, que tropieza con lo inesperado e impensado. Pondré dos ejemplos. 

Uno. La existencia de la empresa UPM en Uruguay ¿es un problema que debe ser resuelto? Difícilmente haya unanimidad en la respuesta a esta pregunta; habrá quienes digan que la existencia de UPM no es problema sino beneficio para Uruguay, y habrá quienes digan que es pura ruina y no es beneficio para el país, por lo tanto es problema. En todos los casos, la pregunta y las respuestas se sitúan mucho antes de “resolver” el problema, puesto que inquieren por la condición de problema, o no, de UPM para Uruguay. Es más, puede pensarse que constituir, pensar y elaborar la idea de UPM como problema para Uruguay ya es resolver el problema: cuando se decida que UPM es problema, se habrá resuelto el problema que es.  Ahora bien, al mismo tiempo, UPM plantea una infinidad de problemas que ya se sabe que son problemas y que ya se sabe que tienen solución, alcanza con dedicarles un poco de tiempo para resolverlos. Claramente, se trata de problemas relacionados con la producción, con las tecnologías aplicadas, con el producir más cantidades, proveyendo de mayores dividendos a los accionistas de la empresa. El orden de problemas técnicos es siempre de una decepcionante simplicidad, comparado con el orden que pugna por constituirse, o no, como problema. 

Dos. ¿La “ortodoxia covid” era un problema antes de que eXtramuros, en la persona de Aldo Mazzucchelli, elaborara un contrarrelato al relato oficial sobre el sarscov2 y el covid19? En Uruguay, y en otros lugares, ¿era un problema la narración que difundía la OMS y que se repetía a lo largo y ancho de la wi-fi? Pues no, no era un problema, y para que llegara a serlo, fue imprescindible que Aldo Mazzucchelli y eXtramuros pensaran como problema lo que para la prensa uruguaya y para “la ciencia” no era problema. El problema planteado, al que se buscaba solución era la circulación del sarscov2: resolver el problema de su circulación: tapaboca, distanciamiento, encierro, vacunas. Cuántos metros de distancia, qué tapabocas en qué circunstancias, qué plataformas para conectarse con los estudiantes, qué vacunas, cuántas camas de cti: todos esos eran problemas con solución, y aunque “la solución” variara en el tiempo, fuera contradictoria, antojadiza, autoritaria, ansiógena, impiadosa, engañosa, peligrosa, etc., era difícil negar que eran “soluciones” al problema. En cambio, la existencia del virus y de la enfermedad en tanto que elementos protagonistas del relato oficial no fue problema hasta tanto no se lo pensó como trama de sentido: entonces se lo sospechó, se lo intuyó, se lo argumentó y ejemplificó como problema, se lo constituyó como problema.    

De manera apabullante, la perspectiva pedagógica del aprendizaje por competencias, que pretende resolver problemas aplicando conocimientos y capacidades, fomenta el espíritu acrítico y conservador, al establecer la equivalencia entre “aprender” y “resolver problemas” o “responder a las situaciones y desafíos”. Junto con el léxico empresarial viene la visión empresarial que admite todo, excepto la puesta en tela de juicio de las bases sobre las que se asienta y de los efectos de su existencia, más allá del cálculo técnico. La resolución de problemas -modo hoy de existencia de la técnica- y la ideología empresarial más simple se aúnan para su mutua perpetuación. 

5. El Rey Ubú (1896) al rescate: “Por todas partes solo se ven casas que arden y gente doblada por el peso de nuestras phynanzas”(5) 

No llamará entonces la atención que en el documento de estas autoridades cobren relevancia tanto las competencias como los programas (así dicho, a secas: recuérdese que la palabra “estudio” está desterrada del documento anépico, por lo que “programas y planes” perdieron el complemento identificatorio: “planes de estudio”, “programas de estudio”). Tampoco llamará la atención la apelación a conformar equipos como los que aquí se detallan:

“Redacción competencias Redacción perfiles Redacción Marco. Equipo de operacionalización En la conformación de este equipo se integrarán referentes del sistema público y privado, de dentro y fuera del sistema. A partir de orientaciones grupo expertos. Se establecerán nexos con MCRN y MC 0 a 6 Desde julio 2021 Apoyo

Diseño de los programas Equipos de diseño con representantes de subsistemas Diseño de programas. Diseño a la vez longitudinal y transversal atendiendo a las competencias y a jerarquización de contenidos. En la conformación de este equipo se integrarán referentes del sistema público y privado, de dentro y fuera del sistema.”

Hace mucho tiempo que algunas agrupaciones sindicales docentes denuncian la privatización de la enseñanza, entendiendo por esto algo más profundo e insidioso que la existencia de la enseñanza privada, organizada por fuera de la pública. Se denuncia la privatización de la enseñanza pública, entendiendo por esto la adopción de perspectivas constitutivas de la empresa y, en esa medida, ajenas al mundo de la enseñanza. Durante mucho tiempo esto se hizo visible, entre otros ejemplos, en el número de autoridades de la enseñanza pública que habían hecho posgrados o maestrías en las instituciones privadas y en sus dominios de predilección: evaluación, planificación, innovación, liderazgo, gobernanza, desafíos,  gerenciamiento, administración, etc. Esta tónica fue anterior al FA pero incrementada durante el gobierno del FA.  

El documento de abril de 2021 declara y oficializa que, de la enseñanza pública y en particular de algo tan sensible, según el propio documento, como son las competencias y los programas, también se encargará la enseñanza privada. Alucinante asunción, que oficializa una suerte de reforma vareliana al revés. Igualmente, a través de la chiclosa figura del “referente”, se oficializa la injerencia del mundo de la empresa privada, púdicamente llamado “fuera del sistema”.

En consonancia con lo anterior, se “priorizarán orientaciones que atraviesen todo el trayecto del estudiante” y véase cuáles son las orientaciones privilegiadas en primer lugar:

“a. la apropiación y desarrollo de alfabetizaciones fundamentales (lengua, matemáticas, lenguas extranjeras, finanzas, bienestar) desde una propuesta longitudinal sistemática secuencial que parta del desarrollo los procesos previos en el nivel Inicial (desarrollo metalingüístico, sentido numérico p. ej.) hasta la apropiación de dominios superiores en la EMS.”

Más allá de la cháchara (“una propuesta longitudinal sistemática secuencial que parta del desarrollo los procesos previos en el nivel Inicial”), queda sonando la expresión “alfabetizaciones fundamentales”, cuyo plural anuncia algo peor. Esta expresión es algo peor que una cháchara infame porque ignora o pretende ignorar que alfabetización, hay una y solo una, consistente en un proceso intelectual bastante complejo que pone en juego la lengua oral y la lengua escrita. La relación entre oralidad y escritura es variada, porque hay múltiples sistemas de escritura, alfabéticos y no alfabéticos, pero una vez que uno aprendió un sistema de escritura, alfabético o ideográfico o jeroglífico, ya hay alfabetización. Uno no se alfabetiza dos veces. Nosotros (hispanohablantes, anglohablantes, lusófonos, francófonos, etc.) somos alfabetizados en el sistema alfabético latino, aprendemos a escribir nuestro idioma en ese sistema alfabético y de ese modo pasamos a ser personas alfabetizadas, capaces luego de aprender, a cualquier edad, el alfabeto griego, o el árabe, o el hebreo, o el cirílico, o el armenio, o el coreano, o el katakana, o el hiragana, o los kanjis para escribir el idioma chino o japonés, o los jeroglíficos o cualquier otro. 

Con el plural del documento anépico, se soslaya el privilegio absoluto que debe tener la alfabetización en el sistema de enseñanza, la alfabetización en singular y en tanto que proceso por el cual una persona logra pasar de la oralidad a la escritura. La singularidad absoluta del proceso, sea cual sea el sistema de escritura que lo permita, se disuelve en ese  plural de supuesta amplitud de miras. El plural “alfabetizaciones” tan presuntuoso como ignorante o malintencionado disuelve el privilegio absoluto que debe tener la lengua escrita, y por ende el proceso de alfabetización, en la enseñanza. Nuevamente queda a la vista la incoherencia entre el diagnóstico de partida, a saber las dificultades que encuentran los niños que salen de la escuela y llegan al liceo, y las chácharas subsiguientes. 

También,  el plural no solo es teórica y políticamente avieso sino que se vuelve indignante en el listado que lo sigue: “alfabetizaciones fundamentales (lengua, matemáticas, lenguas extranjeras, finanzas, bienestar”. 

El descaro o la liviandad llevan a poner en un pie de igualdad “finanzas, bienestar” y el estudio de la lengua española, con sus mil años de hacerse en sus poemas, novelas, relatos, canciones, cuentos, adivinanzas, ensayos, en su preguntar y en su rimar, en su cantar o en su filosofar. ¿Cuánta desorientación es necesaria para poner a la par “finanzas, bienestar” y la lengua con su absoluta singularidad, constitutiva de la humanidad de los animales humanos? ¿Qué decir de la equiparación de la matemática con la “phynance”, como gustaba de escribir Alfred Jarry en su Rey Ubú, monarca que como pocos encarna el cruce de la ignorancia, la cobardía y el autoritarismo? ¿Cómo puede ponerse en pie de igualdad la matemática con el “bienestar”,  amenazante apelación  a la autoayuda y a la psicología positiva?

 En segundo lugar, el documento privilegia:

“b. el desarrollo de Ciudadanía entendida en un doble foco: desarrollar en los jóvenes el apego a la institucionalidad política y a comprometerse frente a problemas actuales de la sociedad, así como competencias para resolver conflictos, con unas perspectiva local y global.”

No me detendré ahora en la peligrosa fórmula “desarrollar en los jóvenes el apego a la institucionalidad política”, que pretende coartar cualquier indicio crítico de la “institucionalidad”, sea cual sea, so pena de caer en la categoría (con sus eventuales sanciones) de joven desapegado. Sí me detendré en la reincidencia de las “competencias para resolver”, aunque ahora no sean “problemas” ni “familia de problemas”, como antes vimos, sino “conflictos”. De este modo, “conflicto”, categoría de la dialéctica heracliteana porque asimilable al heracliteano polemos y por ende a la polémica, aparece como lo que debe ser resuelto, lo que cualquiera estudiante con competencias debe resolver. ¿Y si no se resuelve, o si no se resuelve según las “competencias” que los “referentes” estipularon? Postular, como postula el documento, que todo problema existe para ser resuelto y que todo conflicto también debe ser resuelto según las competencias, es una manera bastante directa de decir qué se entiende por “desarrollo de Ciudadanía”. Con este concepto de “Ciudadanía” seguramente no hubiera habido ni Batalla de las Piedras ni resistencia a los nazis en los países ocupados ni lucha contra la dictadura civil y militar en Uruguay, que también tuvo su propia institucionalidad, por muy gobierno de facto que fuera, como la tuvieron el colonialismo y la ocupación nazi y el apartheid en África del Sur.

En tercer lugar, el documento anépico plantea:  

 “c. la apropiación de habilidades en Ciencia y tecnología (STEAM-Ciencia, Tecnología, Ingeniería, Letras y Matemáticas por sus siglas en inglés), incluyendo la ciudadanía digital, como recurso y como habilidad específica. Desde el currículo se propondrá una línea de promoción de Ciencia y Tecnología desde la infancia lo que supone, por un lado, desarrollar el espíritu científico que trasciende el área específica y se incorpora al individuo como forma de actuar teniendo la evidencia como eje en la toma de decisiones, y por otro lado, se promoverán saberes y habilidades que permitan el desarrollo de respuestas nuevas a los problemas reales. Ciencia y tecnología desarrollándose juntas para estos fines, con lo digital.”

En este tercer lugar, “Letras y Matemáticas” aparecen en compañía menos ubuesca, lo que no quita, en lo que respecta a “Letras”, la persistencia de la ignorancia o de la mala intención, al evocar con ese nombre algo que puede sonar a humanidades (filosofía, historia, letras) dominio en donde las letras dan a pensar y a sentir, pero sin que el documento lo explicite. Cabe conjeturar que en ese listado de “habilidades” se entenderá por las invocadas “Letras” una habilidad mínima para desentrañar o “producir” algún texto escrito (cartas de presentación laboral, curriculum). Véase que, con todo ese conglomerado de Ciencia, Tecnología, Ingeniería, Letras y Matemáticas, al final volvemos a encontrar los “problemas”, con “el desarrollo de respuestas nuevas”. 

Aunque ahora, al final del documento, si algún desapegado de la institucionalidad se hubiera endulzado imaginando problemas totalmente imaginarios (como ser: problemas amorosos, problemas hipocondríacos, problemas espirituales, problemas Upemeísticos, problemas de la ortodoxia covid, problemas de la laicidad, etc.) deberá desengañarse: toda Anep está abocada a “promover saberes y habilidades” para “problemas reales”.

6. La máquina de descerebrar (6)

Los documentos recientes de Anep evitan decir “reforma” tanto como “preparar para el mercado de trabajo”, expresiones de presencia incesante en los discursos sobre la enseñanza y en esa medida relativamente gastados por la crítica.

Sin embargo, aunque no se nombre “la reforma”, ésta se hace presente a lo largo de los documentos, visto que estos proponen legalizar y dar institucionalidad a la injerencia de la enseñanza privada en el sistema de enseñanza pública. Esta injerencia ha venido existiendo con el beneplácito de todos los partidos; bastaría para esto nombrar las políticas educativas que desarrolla desde hace añares la Fundación UPM, en acuerdo con la Universidad Católica, la Universidad de Montevideo, la Fundación Sophia (episcopal), Ongs internacionales y fundaciones de filántropos, como la Fundación Varkey, en el ámbito de escuelas y liceos públicos, “formando” directamente a directores de primaria y de secundaria, a profesores titulados y sin titulación, a maestros, a estudiantes de formación docente, etc. Esto sucede desde hace muchos años en lo que la Fundación UPM llama su “zona de influencia”, que abarca ciento cincuenta (150) localidades de doce (12) departamentos de Uruguay. 

A través de numerosos programas, una extensa faja del territorio nacional recibe la atención “pedagógica” de la Fundación UPM, sin que el gobierno progresista ni los sindicatos de la enseñanza hayan visto inconveniente, al estimar que la privatización de la enseñanza se limita a la existencia de instituciones privadas. Claramente, esto es una equivocación grave, como fue un error grave haber dado el beneplácito y haber alentado la actuación de la Fundación UPM en el ámbito de formación inicial, escuelas, liceos, Utus, formación docente y universitaria técnica. Ahora, al actual gobierno solo le resta  legalizar una situación de hecho, con el consiguiente efecto ampliatorio.

Los documentos de Anep tampoco nombran “la preparación para el mercado de trabajo”, expresión que también ha dado lugar a muchas discusiones críticas. No obstante, esta expresión, ausente, brilla. El desmantelamiento del conocimiento disciplinar con su auto-regulación y su requisito de autonomía, y la consiguiente supeditación de los conocimientos a “la pertinencia” y “el interés” para “los estudiantes y el país”, también anuncia la profundización de la diferencia entre una enseñanza para niños y jóvenes destinados a puestos de trabajo bien calificados -para ellos será “pertinente” aprender filosofía, matemática, literatura, historia, química, etc.- y una enseñanza para niños y jóvenes destinados al trabajo intermitente, mal pago, tal vez complementado con políticas asistenciales. Para estos, identificados por sus barrios y hogares de origen o por su escasa expectativa ante los conocimientos, ¿qué será “pertinente” y “de interés”? ¿Cuáles “competencias” se les transmitirán para que resuelvan cuáles “problemas reales”?

Claramente, “centrar” la enseñanza en lo que presente “interés y pertinencia” para los alumnos para así permitir su “flujo” a través de los subsistemas es la manera de condenar a la inmensa mayoría de los adultos de mañana a un cuasi analfabetismo. Como otras veces, nada podrá esperarse de las autoridades, políticas o sindicales, y todo vuelve a quedar en manos de algunos docentes, de Primaria y de Secundaria, empeñados en seguir enseñando lo que estudiaron y consideran que vale la pena transmitir a los estudiantes, para que estos a su vez experimenten las zozobras y las buaenaventuras del estudio.