Agresión y dogma de la filantrópica UPM en la enseñanza pública uruguaya. Laicidad en retirada del Estado uruguayo*

El año 2020, también tan amargo para la enseñanza, no parece haber alterado las prácticas injerencistas de la Fundación UPM en el sistema de enseñanza público uruguayo. La extensión y la recurrencia de estas injerencias son tales que ya puede considerárselas omnipresentes: para nada circunstanciales o esporádicas, sino completamente instaladas. En esta medida, estas prácticas omnipresentes de la Fundación UPM en la enseñanza pública ponen en entredicho el fundamental principio de laicidad que obliga al Estado uruguayo.

1) Saber laico, dogma eclesiástico

“Laico” es un viejo adjetivo que aproximadamente en un siglo cumplirá mil años. Viene del latín eclesiástico “laicus”, con el sentido de “común, del pueblo”, “no clérigo, iletrado”, “no militar”. A su vez, esta palabra proviene del griego eclesiástico, en el que “laikos”, también en oposición a “klérikos”, igualmente significa “común, del pueblo”, ajeno al “clero”, y, derivado de la palabra griega “laos”, significa “pueblo, simples soldados, gente, ciudadanos”(1).

De estas breves anotaciones, se desprende que lo “laico” significa lo opuesto a lo “clerical” y, en la medida en que el clero detenta el saber (la producción y la transmisión de conocimientos), “laico” puede designar también “iletrado”.

Recordaré brevemente tres grandes momentos en los que se produce un vuelco, por el que “los laicos” no solo reclaman para sí un lazo privilegiado con el saber, sino que también critican, por dogmáticos y autoritarios, los conocimientos impartidos por la Iglesia. De hecho, los laicos afirman que el saber laico es superior porque es un saber emanado de la crítica, no sujeto a ningún dogma ni doctrina, sino abierto a la libre consideración del mundo y sus asuntos que puede realizar cualquier individuo decidido a cultivarse, a conocer y a estudiar.

Se habrá reconocido que este primer gran momento filosófico y político es la llamada Ilustración, definida por Kant como un “atreverse a saber”, como un momento de emancipación en el que cada individuo piensa por sí mismo, renunciando así a la tutela del cura, del gobernante, del militar, del profesor. La Encyclopédie francesa, con Diderot y D’Alembert a la cabeza, irá por similar camino: se trata de que cada uno, mediante la lectura, recoja los mejores conocimientos de su época, para así elegir, que también eso quiere decir (etimológicamente) leer: recoger, elegir, seleccionar.

Otro gran momento filosófico y político se desarrolla a lo largo de todo el siglo XIX europeo, en particular pero no exclusivamente francés. Luego de la Revolución que justamente había intentado poner bajo su autoridad a la Iglesia, ésta vuelve por sus fueros, pretendiendo de nuevo tomar el mando, también en la enseñanza. El enfrentamiento, en torno a quién enseña y qué se enseña, se agudiza alrededor de 1850. Quedan de esta época, entre otros, los discursos maravillosos de Victor Hugo en el Parlamento francés, poco antes de irse a su prolongado exilio: en estas piezas oratorias, Victor Hugo declara que si los curas quieren enseñar catecismo, que lo hagan. Pero que la enseñanza de lo que no es catecismo debe quedar en manos de maestros y profesores que no estén sometidos al dogma eclesiástico, sino bajo la jurisdicción del Estado laico (2).

Esta batalla entre Estado e Iglesia en torno a quién y qué se enseña tendrá en América un momento fulgurante en Córdoba (Argentina), en 1918, cuando los estudiantes se rebelen contra los curas que gobiernan la universidad. La fundamentación elaborada por los estudiantes de Córdoba es clara: no se trata de reclamar la libertad como un atributo simpático, sino como requisito fundante del conocimiento: sin libertad, sin libre escrutinio del conocimiento, no hay conocimiento, solo hay dogma que sirve a sus servidores, dando “refugio secular a los mediocres” y “renta a los ignorantes”(3).
La autonomía y el no condicionamiento por poderes ajenos son entonces requisitos imprescindibles del conocimiento, que reclama para poder serlo una libertad de escrutinio incondicionada.

2) El laicismo como pseudo neutralidad, el laicismo como real compromiso

Hoy en día, los términos de la discusión sobre “laicidad” parecen haberse desplazado hacia otros terrenos. Así por ejemplo en Francia se trata de un debate recurrente que solo indirectamente atañe a la enseñanza, puesto que tiene que ver con la tolerancia, o no, de los signos y prácticas de pertenencia, real o supuesta, a las tres religiones hoy en litigio geopolítico (judía, musulmana, cristiana). Así, son interminables las discusiones sobre el uso de los diferentes velos musulmanes y, en menor medida, sobre la kipa o la cruz. Se discute asiduamente si el Estado debe permitir o debe prohibir el uso de ciertas prendas y la abstención del consumo de ciertos alimentos en el espacio escolar y, más ampliamente, en la calle y otros espacios públicos. Claramente, no se trata de la discusión de la Ilustración o de los Encyclopédistes o de Victor Hugo o de los estudiantes de Córdoba, acerca de las condiciones -no supeditadas a ninguna autoridad- que hacen que los conocimientos prosperen.

En Uruguay, desde la segunda mitad del siglo XX y hasta el día de hoy, la “laicidad” y la “violación de la laicidad” parecen haber quedado restringidas no ya a un conflicto con la Iglesia, sino político-partidario, en la medida en que se entiende la “laicidad” como una especie de neutralidad política que impide expedirse, en los ámbitos de la enseñanza, sobre asuntos del pasado o del presente, sobre todo si los puntos de vista que se adoptan no coinciden con lo que cierta narración oficial u oficiosa opina mediante sus relatos habituales. En este sentido, tradicionalmente, son representantes de los partidos considerados de derecha quienes protestan y denuncian las actividades políticas que docentes y alumnos realizan en los locales estudiantiles, tachándolas de proselitismo atentatorio de la necesaria y obligada “laicidad”.

Por cierto, cabe recordar que la actividad política y las actitudes políticas son inherentes al enseñar y al estudiar -no hay polis sin enseñanza-, sin embargo, en ese fondo supuestamente neutro que constituye la laicidad, solo quedan señaladas y denostadas ciertas actividades políticas, salvándose por contraste el resto, como si efectivamente las otras actividades sí respondiera a una neutralidad incolora.

Tanto el ejemplo francés como el uruguayo muestran una similar concepción de la laicidad, ajena a los ideales de la Ilustración, de los Encyclopédistes, de Victor Hugo o de los estudiantes de Córdoba. Para todos estos, la obligación de laicidad involucraba al Estado, no a los ciudadanos y, precisamente, el deber de laicidad del Estado consistía en garantizar que cada ciudadano pudiera pensar, sentir, vestir o comer lo que su religión o falta de religión le indicara. Dicho de otro modo, el Estado es el laico y el que debe velar por los derechos de sus ciudadanos, velando, en la enseñanza, por la libertad de enjuiciamiento de los dogmas.

En cambio, para los ejemplos franceses y uruguayos contemporáneos, el Estado es urgido a imponer “la laicidad” entre los ciudadanos, impidiendo que estos, sean estudiantes, docentes o transeúntes digan o se vistan como su conciencia les indica. En estos ejemplos contemporáneos, se espera que el Estado defienda la laicidad coartando a algunos ciudadanos, en nombre de una supuesta neutralidad.

En lo que sigue, procuraré mostrar cómo la omnipresencia de las actividades de la Fundación UPM en la enseñanza pública está absolutamente reñida con el espíritu laico, no ya como se lo entiende hoy día en Francia y en Uruguay -una especie de asepsia Estatal dedicada a coartar cualquier expresión religiosa o política de cualquier ciudadano- sino con el espíritu laico tal cual fue forjado en su oposición al pensamiento eclesiástico, al pensamiento por definición dogmático. Previamente, haré un repaso de las actividades desarrolladas en 2020 por la Fundación UPM en la enseñanza pública uruguaya.

3) La Fundación UPM ajetreada y dogmática en su “zona de influencia”

De manera para nada exhaustiva, consignaré las siguientes injerencias de la Fundación UPM en la enseñanza pública.

(a) La Fundación UPM cerró el año 2019 en Guichón con la ceremonia de entrega de títulos de posgrado en “currículo y evaluación” a docentes de enseñanza media. Este “posgrado en formación y actualización docente” desarrollado por la Universidad Católica del Uruguay y avalado por el Ministerio de Educación y Cultura “tiene como objetivo brindarle [sic] a los docentes nuevas herramientas para mejorar la planificación curricular, evaluación de aprendizaje, desarrollo de metodologías didácticas innovadoras e incorporación de tecnología digital en el aula, entre otros”. Desde hace cuatro años, la Fundación UPM lo desarrolla en Río Negro, Paysandú y Durazno (4).

Nόtese el carácter puramente instrumental de estos “posgrados en formación y actualización docente”. Tradicionalmente se entendió por “actualización docente” un intento de puesta al día de maestros y profesores en temas disciplinares (los asuntos y las perspectivas en discusión en matemática, filosofía, biología, historia, geografía, lingüística, física, química, etc.); tradicionalmente esa actualización docente era llevada a cabo por investigadores y especialistas de la disciplina involucrada. Hoy, la “actualización docente” que ofrecen la Fundación UPM/Universidad Católica/Ministerio de Educación es ajena a cualquier disciplina específica: como si los docentes del Interior pudieran prescindir, como a menudo deben hacerlo, de las formaciones disciplinares más sólidas, como si el problema de la enseñanza fuera el déficit tecnológico y de metodologías “innovadoras”.

Nόtese también la densidad del léxico proveniente del mundo de la empresa, y el hincapié en la “innovación” y la “tecnología”.

(b) Dentro de similar apuesta a lo efectiva o imaginariamente instrumentalizable, en 2020 la Fundación UPM y la Universidad Católica impartieron un curso “de formación en dificultades de aprendizaje”, en Paysandú. Curiosamente, este curso está dirigido a “educadores de primaria y enseñanza media titulados y no titulados” de Piedras Coloradas, Colonia 19 de Abril, Orgoroso, Pandule, Algorta, Parada Etchemendi, Puntas de Arroyo Negro, Beisso, Piñera, Colonia Pintos Viana, Merinos y Morató (5).

Lo curioso del asunto radica en que este curso pretenderá enseñar sobre dificultades de aprendizaje a quienes no necesariamente acreditan los conocimientos que deberían acreditar para poder enseñar, y así, con sus propios conocimientos, allanar las dificultades de aprendizaje de sus alumnos. Dicho de otro modo, a espaldas del conocimiento disciplinar profundo que permite entender cómo y dónde los alumnos pueden encontrar dificultades para pensar y manejar ese conocimiento disciplinar, se postula la posibilidad de que un docente aprenda por qué los alumnos tienen dificultades para aprender lo que ese docente probablemente conozca sin profundidad alguna. No conozco bien lo que debo enseñar, pero hice un curso en donde me explicaron cómo hacer para que los alumnos no tengan dificultad en aprender eso que yo conozco mal.

Nótese que este curioso razonamiento, basado en separar lo que no puede separarse (conocimiento de una disciplina y conocimiento de cómo enseñarla(6)), tiene curso en el mundo de la empresa, en la que el saber técnico campea y se traslada de una empresa que fabrica galletitas en Patagonia a otra que vende apartamentos en Miami. Dicho de otro modo, lo que parece servir para el ámbito de la empresa (sé cómo vender galletitas en Patagonia o apartamentos en Miami, aunque tenga escasa idea de qué son las galletitas de Patagonia o los apartamentos de Miami; tengo escasa idea de lo que estoy hablando, pero sé vencer las dificultades para su feliz venta) no corresponde ser trasladado al mundo del conocimiento.

(c) Algo comparable sucede con esta convocatoria, que cierra en marzo de 2021, a un “diploma de actualización docente en curriculum y evaluación” dirigido a docentes no titulados de enseñanza media de liceos y Utus de Paysandú, Río Negro, Soriano, Durazno, Tacuarembó, Cerro Largo y Florida (en total, se trata de 142 localidades de las 150 que constituyen la “zona de influencia de UPM”, como sin pudor la llama la empresa), promovido por la Fundación UPM e impartido por la Universidad Católica. Nuevamente, la condición para inscribirse es “ser docente en ejercicio no titulado (no poseer título docente ni universitario”, además de trabajar en la “zona de influencia”(7).

Lo que a primera vista podría parecer un criterio justo -dar oportunidad a quienes dan clases sin tener títulos que acrediten sus estudios- resulta por demás endeble, dominado por una jerga vacía pero grandilocuente, y de incierto destino para sus receptores. Así por ejemplo, el diploma se propone “establecer las diferentes alternativas que es posible implementar para su abordaje dentro del aula, mediante un acercamiento conceptual a las dificultades del aprendizaje, las adaptaciones curriculares significativas, no significativas y de acceso”. O también: “aplicar las nuevas concepciones sobre evaluación [cursiva del documento] que surgen tanto de investigaciones en el campo de la didáctica, como de la psicología cognitiva, en tanto reguladora, motor y punto de encuentro, entre el proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje”(8).

Nótese el hincapié hecho en “la evaluación”, en tanto que “reguladora, motor y punto de encuentro”; nótese que este protagonismo otorgado a “la evaluación” no suele condecir con la experiencia que tuvimos como alumnos, como estudiantes, como docentes. En esas experiencias, podemos identificar otros “motores”, otras “regulaciones”, otros “puntos de encuentro”. No obstante, y volveré sobre esto, “la evaluación” es cardinal en el mundo de la empresa, en donde es indispensable y fácilmente realizable, puesto que siempre cuantificable en ganancias. Entonces, no solo se propina una jerga pseudo rigurosa a docentes no titulados y probablemente necesitados de conocimientos disciplinares, sino que se desvirtúa el sentido de la enseñanza y, también, de la tradicional labor de calificar.

(d) A modo de contraejemplo con lo anterior, podría esgrimirse el siguiente, en el que se abandona el léxico técnico empresarial (“innovación”, “estrategias”, “planificación”, “organización”, “tecnología”, “evaluación”, “liderazgo”, “proyectos”, “desafíos”, etc.) y se propone un curso enfocado en conocimientos disciplinares. En este caso, la Fundación UPM ofrece treinta becas para un “diploma de perfeccionamiento profesional en lenguaje escrito dirigido a docentes de enseñanza primaria”, en Paso de los Toros. La Universidad Católica selecciona a los participantes e imparte el curso(9).

El propio título del curso, ambiguo en cuanto al sentido de ese “perfeccionamiento profesional”, no se aclara con la caracterización que incurre en los clichés habituales (“capacitación”, “herramientas”, “afrontar”, “desafíos”, “actual”, etc.) que ofrece la Fundación UPM: “Se trata de una capacitación de actualización docente dirigida a educadores de enseñanza primaria con el fin de brindarles herramientas para afrontar los desafíos de la realidad educativa actual”. El enigma sobre este curso se mantiene, ya que no es posible conocer sus contenidos y modalidades, si no es registrándose e inscribiéndose.

(e) En 2020, la injerencia de la Fundación UMP se extendió desde el otorgamiento de becas a estudiantes de bachillerato orientados a ciertas áreas (eléctrica, mecánica, química, proceso, instrumentación y automatización)(10), hasta la selección de proyectos ganadores en el “Programa de Liderazgo e Innovación Educativa”, dirigido a autoridades del interior del país. Este programa “consiste en capacitaciones a directores de centros educativos formales del interior del país con el objetivo de brindarles nuevas herramientas y potenciar sus capacidades en “Liderazgo y gestión” y “Liderazgo para el aprendizaje” […]. El eje de “Liderazgo y gestión” hará foco en la organización, el desarrollo profesional docente y la comunidad, mientras que el foco en “Liderazgo para el aprendizaje”, se propone una profundización de temas clave vinculados con el aprendizaje en el contexto de las necesidades del Siglo XXI y los aportes de la investigación educativa”(11).

En este caso, es la Fundación Varkey la encargada de diseñar e implementar los

En este caso, se comprende la propensión de la Fundación Varkey a manejar y difundir los conceptos empresariales -“liderazgo”, “innovación”, “gestión”-, en afinidad con la Fundación UPM. Resulta menos comprensible, o comprensible y repudiable, el lugar que esos conceptos nítidamente empresariales ocupa en la “formación” de las autoridades de la enseñanza pública uruguaya.

(f) En el otro extremo, la Fundación UPM también estuvo en 2020 presente en la primera infancia, al impartir sus cursos de capacitación a cincuenta maestros y educadores del interior de Durazno. Se trata de la primera edición en el interior del país de este proyecto de capacitación docente en primera infancia, organizado por el Centro Sophia de Innovación Pedagógica y Co-Educa y diseñado por la Universidad Católica(13).

Se recordará que el Centro Sophia, presidido por el arzobispo Daniel Sturla, se define como “una red de colegios católicos para una educación innovadora y de calidad en Uruguay. Impulsada por la Iglesia Católica de Montevideo, es una organización sin fines de lucro que, a través del desarrollo de distintos proyectos, promueve a nivel nacional una educación académica y pastoral de calidad para todos los niños y adolescentes”(14).
En este caso, explícitamente, el léxico técnico-empresarial se combina con la pastoral.

(g) En la misma cuerda, la Fundación UPM anuncia en el primer semestre de 2020 que treinta y dos educadores de Tacuarembó finalizaron su capacitación en psicología positiva, también impulsada, claro está, por la Fundación UPM.

Nuevamente, aparece el cometido de incorporar “nuevas herramientas para promover el desarrollo de los jóvenes, analizando y valorando sus fortalezas y el desarrollo del carácter”.

Surgida en el cruce de la catequesis, de la autoayuda y de las técnicas de management, “la psicología positiva” busca: “la educación del carácter; los estilos mentales, resiliencia y optimismo; autoconocimiento y autorregulación; la identificación y desarrollo de fortalezas y virtudes del carácter; el balance emocional del docente y la empatía y compasión”(15).

La “capacitación” es “liderada por la Asociación Civil Jóvenes Fuertes”, asociación que “busca generar un cambio social a través de los educadores”. Una inspectora de educación inicial de Tacuarembó sostiene que la “capacitación” brindada por los Jóvenes Fuertes le “permitió obtener herramientas para la vida, primero como persona, para conocer mis fortalezas y virtudes; segundo desde mi rol de supervisor para poder a partir de las acciones e intervenciones llegar a directores, docente y niños.” Para esta jerarca de la enseñanza pública, “la psicología positiva ofrece una visión innovadora de la educación dando respuesta a conflictos y desafíos actuales. A través de la misma, se potencia el desarrollo personal y social, y se promueve la felicidad impulsando el florecimiento humano”(16).

Nítidamente, a través de los cursos propulsados por la empresa UPM e impartidos a docentes y jerarcas del sistema público uruguayo por una asociación internacional de jóvenes que se autodenominan “fuertes” y definen el ser “sanos” a través de una serie de “virtudes” y de “fortalezas” se está difundiendo y reproduciendo la catequesis proselitista religiosa más dogmática -prácticas de confesional incluidas, con sus decálogos y sus distinciones pecaminosas(17). Que la promesa de “salvación en el más allá” haya sido sustituida por una promesa de “felicidad aquí y ahora” (véase arriba la declaración de la Inspectora de Anep) de ninguna manera anula el carácter dogmático y religioso, subordinante y autoritario, de los presuntos conocimientos impartidos.

Ante esta dimisión del Estado de sus obligaciones de laicidad y ante el empuje de este dogma basado en la “fuerza” y la “salud”, no habrá que sorprenderse luego del avance de las llamadas “extremas derechas” propulsoras de valores dogmáticos y autoritarios comparables.

4) Activo y agresivo como un filántropo

Entonces, recapitulando, ¿en qué medida podemos afirmar que la Fundación UPM, junto con la complicidad activa del Estado uruguayo, viola permanentemente el mandato de laicidad del que éste es depositario?

Una primera y obvia razón reside en la dimisión y retiro del Estado de sus obligaciones educativas, delegándolas a instituciones privadas católicas (como hoy, predominantemente, la Universidad Católica, luego del actual eclipse de la Universidad de Montevideo antes también en yunta con la Fundación UPM). Ya sea en la formación de los educadores de la primera infancia, ya sea en el otorgamiento de diplomas a personas sin títulos universitarios ni docentes, o a directores de escuelas y de liceos, o de posgrados a docentes, o de becas a bachilleres, en todos estos casos, el Estado se retira y deja que una Fundación privada, perteneciente a una transnacional ocupada en producir pasta de papel y sacar de Uruguay sus cuantiosos volúmenes de dólares acumulados, asociada con una universidad católica, se encarguen de numerosos estudiantes y docentes, habitantes de una “zona de influencia” que abarca doce (12) departamentos uruguayos y ciento cincuenta (150) localidades(18), a los que se les transmite, en guisa de “conocimientos”, una catequesis. Por muy autorizados por el Ministerio de Educación que se encuentren los cursos de la Universidad Católica, por muy ministro de Educación que hoy sea uno de sus entusiastas docentes, el Estado uruguayo no puede renunciar al ejercicio de su laica soberanía de manera tan masiva, extensa y duradera.

Una segunda y también obvia razón tiene que ver con lo ya señalado, a saber, la omnipresencia, en los cursos que se ofrecen, de un vocabulario directamente importado del ámbito empresarial. Esto, claramente, supone una perspectiva muy parcial, ya que ni la empresa ni sus conceptos son el mundo entero: hubo y sigue habiendo otro mundo, vivible, experimentable y pensable, fuera del mundo de la empresa. Otro mundo, además, en nítido conflicto con el mundo de la empresa y sus valores y su léxico.

Una tercera y tal vez decisiva razón tiene que ver con el dogmatismo impuesto por el retiro del Estado y de su obligatoria laicidad. En efecto, el retiro del Estado y la entrega de enormes extensiones del territorio a la Fundación UMP no significan una simple sustitución, por la que la Fundación se encargará de hacer, en el plano de la educación, lo que el Estado renuncia a hacer, delegando en el mundo privado esa obligación. Para nada se trata de esto, y aunque resulte obvio, hay que recordar que la Reforma de Córdoba no consistió en sacar a los curas y poner a los ateos o laicos en su lugar. Significó la adopción de un punto de vista que era el punto de vista del conocimiento, que se encontraba sofocado por el dogmatismo eclesiástico, que impedía pensar fuera de sus límites dogmáticos.

Hoy sucede algo semejante aunque al revés: el abandono del Estado de su obligación de garantizar la laicidad -el pensamiento antidogmático por excelencia, el pensamiento capaz de aceptar en paciente conflicto el chador, el hidjab, la kipa o la cruz- da lugar a la entronización del pensamiento dogmático, el pensamiento dogmático por excelencia, puesto que segregado por la lógica empresarial en torno a un único dogma: la obligación de lucro.

Si el pensamiento de la Ilustración, de los Encyclopédistes, de Victor Hugo o de los estudiantes de Córdoba, se erigió contra el dogma de la tutela divina, hoy el pensamiento de la laicidad se erige contra el dogma de la tutela empresarial. Por esto, toda renuncia del Estado a su obligación de laicidad es un acrecentamiento del tutelaje de las personas bajo el dogma empresarial.

Esto que estoy diciendo dista de ser una abstracción sin anclaje en la experiencia. Véase si no: ¿desde cuándo pasaron a ser fundamentales para un docente, titulado o sin titulación, de escuela primaria o de secundaria, simple docente o autoridad del sistema, desde cuándo, repito, pasaron a ser fundamentales, al punto de desplazar al resto, “el liderazgo”, “la planificación”, “los proyectos”, “la organización”, “los desafíos”, “la estrategia”, “la gestión” o “la evaluación”?

Pues desde que la empresa y su lógica monocorde avanzan englutiendo a la sociedad entera, desde que los Estados abrieron sus puertas al dogma empresarial, renunciando a la obligada laicidad y al obligado espíritu crítico, condición del florecimiento del saber. Porque “el liderazgo”, “la planificación”, “los proyectos”, “la estrategia”, “la motivación”, “la organización”, “la gestión” o “la evaluación” tienen sentido en un universo en el que se espera que todo esté enfilado, inclusive las críticas, a la obtención de un único logro, a saber, el incremento del lucro. Fuera de esta visión dogmática y totalitaria, no hay lugar ni para la crítica ni para la coexistencia en paciente conflicto. Solo hay lugar para “la colaboración”, el “trabajo en equipo” y “el pensamiento positivo”, objetos de la constante “evaluación”.

Véase. La Fundación UPM y la Universidad Católica organizan un posgrado en “Currículum y Evaluación” para treinta docentes de enseñanza media básica que “trabajan en centros educativos del departamento de Tacuarembó, preferentemente en las comunidades de influencia de Fundación UPM”. Entre los objetivos del posgrado, se reiteran, como de costumbre, “mejorar”, “planificación”, “elaboración de estrategias”, “motivar”, etc.: el léxico empresarial básico del marketing. Pero también, en este caso, se requerirá, junto a la cédula de identidad escaneada, una “carta de recomendación de su autoridad educativa de referencia explicitando su desempeño en cuanto a los siguientes aspectos: compromiso con el centro educativo en el que trabaja, vínculo con los colegas y con los estudiantes y capacidad innovadora”(19).

Como salta a la vista, los conocimientos disciplinares (tener buenos conocimientos de física, si se enseña Física; tener buenos conocimientos de historia, si se enseña Historia) no son requeridos, en cambio, se requieren valores de “compromiso con el centro”, “vínculo con los colegas y los estudiantes” y “capacidad innovadora”. Aquí queda resumido el espíritu de una empresa: llevarse bien con los otros para no entorpecer la marcha lucrativa y propiciar las ganancias; innovar, es decir hacer más de lo mismo, hacer más sobre las mismas bases, hacer más sin poner en tela de juicio las bases (pensamiento tecnológico por definición, y por definición reñido con el pensamiento científico, cuestionador). ¿Y quién evalúa si el espíritu del candidato es arisco o colaborador con la autoridad (eufemísticamente llamado “el centro educativo”)? Pues la autoridad. La colaboración con la autoridad la evalúa la autoridad, incapacitada como suele estar para evaluar otra cosa (por ejemplo, conocimientos disciplinares). De hecho, como lo saben los docentes, los sistemas de evaluación instalados son enormes sistemas de evaluación de la subordinación de profesores y maestros a las autoridades.

De este modo, la Fundación UPM y la Universidad Católica se dirigen a las autoridades de escuelas y de liceos públicos para que expidan certificados de buena conducta docente, para que indiquen quiénes son los candidatos portadores de los valores fundamentales para el lucrar empresarial: espíritu colaborativo e innovador. (Recuerdo lo ya planteado: la innovación está reñida con la crítica, en la medida en que es propiciar cambios dentro de lo mismo, propiciar un acrecentamiento (o disminución) de lo que ya hay, propiciando nuevas estrategias -nuevas técnicas- que abunden en el sentido consabido.)

En este plano, vale notar la confluencia del vocabulario organizacional empresarial que hemos estado mencionando, de las ciencias o psicología cognitivas a menudo invocadas en los documentos propuestos por la Fundación UPM/Universidad Católica y de la psicología positiva, objeto de los cursos que la Asociación de Jóvenes Fuertes imparte a los docentes del sistema público uruguayo. Teorías de la organización empresarial (management), psicología cognitiva, psicología positiva y neuromarketing abrevan en las mismas aguas, en estrecho vínculo de ideas y de prácticas(20).

También en este plano, como adelanté, la figura de Sunny Varkey es emblemática. Se trata de un multimillonario de origen indio pero que hizo su fortuna en Dubai, según la historia que circula, gracias al negocio de las escuelas privadas. Sunny Varkey es propietario de una red de escuelas privadas, GEMS schools, instalada en los Emiratos Árabes, en Qatar, en Kenia, en Uganda, en Arabia Saudita, en Egipto, en India, en EEUU, en Suiza, en Francia, etc., y a menudo adquiere e incorpora colegios ya existentes, como la tradicional École des Roches en Normandía (Francia). Algunas fuentes indican que la red GEMS está compuesta de cincuenta y dos escuelas en el mundo; lo cierto es que se trata de colegios de gran lujo, provistos de canchas de golf, de tennis, de rugby, de fútbol, de squash, de piletas olímpicas, de muchísimas hectáreas de bosques, de salas de teatro, de auditorios con cabida para orquestas sinfónicas, de estudios para practicar música, de gimnasios para artes marciales y pistas de karting, de patinaje sobre hielo y otras variadas “amenities”.

La red GEMS, y GEMS significa Global Education Management Systems, desde 2010 integra oficialmente el World Economic Forum; en 2016, en una reunión en Davos, Mauricio Macri invitó a Sunny Varkey a venir a Argentina, a desarrollar sus ideas.

Estas ideas, el multimillonario las resume en dos “pilares”: la “caridad” y la “educación” y, para eso, dice, surgió la Fundación Varkey. Es comprensible: si se es multimillonario y cristiano, la caridad ha de ser una tentación tan irresistible como el ansiado título de filántropo, que hoy resurge desde los bajofondos del siglo XIX. Por cierto, la Fundación Varkey asentada en Argentina no por filantrópica pierde su sentido de la realidad: su staff reúne una docena de miembros, entre los que apenas cinco (los de mayor edad) aducen alguna relación con la enseñanza; los otros son ingeniera industrial, productora televisiva, licenciada en marketing comercial, licenciado en ciencias políticas, licenciado en administración de empresas, etc. El lema de la Fundación Varkey es “Changing lives through education”/ “La educación es la solución”(21).

Es esta Fundación Varkey la que fue llamada por la Fundación UPM para que “capacite” con el “Programa de Liderazgo e Innovación Educativa” a los directores del interior, tal como se expuso más arriba en el apartado 3 (e).

¿Qué tiene que estar pasando en Uruguay para que un millonario de Dubai que hizo fortuna en el negocio de comprar escuelas y de ponerlas a trabajar (para su bolsillo) tenga a su cargo la concepción y el dictado de cursos destinados a directores de liceos del sistema público uruguayo, en una amplia zona del territorio nacional, caracterizado por UPM como su “zona de influencia”? Pues lo que debió suceder es el avance del dogma empresarial, entronizado como modelo cuantificablemente -evaluablemente- exitoso y, en consecuencia, poseedor de un modelo de saber deseable. La “evaluación” es la brújula y el garrote empresarial, es su índice de existencia; fácilmente las empresas son medibles y ordenadas en rankings basados en números, presuntamente incontrovertibles: esto facilita su entronizamiento como modelo para la vida y el mundo.

La agresividad empresarial -“la guerra económica” está siempre en marcha ¿no?- y la agresividad filantrópica postulada por Jacques Lacan se aúnan para ocupar todo el terreno cedido por el Estado. En la medida en que todo es visto desde el único y dogmático ángulo empresarial, el Estado falla en el cumplimiento de su obligación de laicidad, es decir, de garantizar pensamientos no dogmáticos, capaces de criticar los dogmas y prácticas al uso, en particular y sobre todo los dogmas y prácticas empresariales.