ENSAYO

«Se detuvieron al llegar ante el edificio construido para los exámenes. Cada facultad tenía un salón dispuesto de tal modo que los candidatos pasaban las pruebas sin que interviniera ningún examinador. Era una especie de laberinto cerrado por cien puertitas, encima de cada una de éstas, había inscrita una pregunta del programa, con una veintena de respuestas erradas, mezcladas con la acertada. Si el candidato  ponía el dedo encima de la correcta, la puerta se abría sola, y el candidato avanzaba ; de otro modo, ¡permanecía encerrado como una rata en una trampa! De esta manera, cualquier error y cualquier injusticia se hacían imposibles; el examinador había alcanzado la perfección de indiferencia y de impasibilidad durante tanto tiempo añorada: ya no era más un hombre con sus fervores, sus inclinaciones, sus repugnancias, sino una máquina inmutable como la verdad. No se seleccionaba a los aspirantes, sino que se los pasaba por un cernidor; aquí la fina flor del trigo, allí la tosca cizaña. Ahora los profesores tenían que ocuparse de los exámenes solo para cobrar el precio del trabajo que ya no hacían más. »  (El mundo tal como será en el año 3000 (1846)  Émile Souvestre).

Por Alma Bolón / Walter Ferrer

  1. Cuando los oligarcas se preocupan por la enseñaza

En lo que sigue, se tratará de planes complotistas. No se tratará del complot tramado por los descendientes de Émile Souvestre, decididos a imponer al mundo ese hallazgo técnico que son los exámenes de «multiple choice», pero no andaremos lejos. Cuando Émile Souvestre escribe en 1846 su distopía sobre el año 3000, imagina a Marthe y Maurice, dos muchachitos decimonónicos que hacen una suerte de pacto fáustico con John Progrès, «deículo» que los llevará hasta Intereses Unidos, sociedad futura en la que reina la divisa «Cada uno en su casa, cada uno para sí mismo», y en la que el único propósito de la educación es producir «ciudadanos honorables», es decir, «hábiles para enriquecerse» y «devotos de sí mismos». Según el procedimiento, tan apreciado por los filósofos del siglo XVIII, de crear ficciones que descentran al sujeto para así poder criticar mejor su presente, Souvestre imagina el futuro para criticar a fondo su época : el año 3000 será un exacerbamiento ridículo y atroz de esa primera mitad del siglo XIX.

En el mundo extraficcional, en 1850, Adolphe Thiers defendía en el Parlamento la enseñanza difundida por los curas, siguiendo este razonamiento imparable: «¿Acaso no es verdad que los obreros más instruidos y que más ganan son los más disolutos en sus costumbres y los más peligrosos para la paz pública? Como prueba me alcanza Limoges, ciudad en donde la masa de la población es excelente pero en la que bastan mil obreros de la porcelana o dibujantes de porcelana para poner la comarca entera patas para arriba. Por cierto, no deseo el oscurantismo: no hay que cortar el árbol de la ciencia del bien y del mal. Pero digo que hay que mirar bien antes de difundir desmesuradamente, por doquier, la instrucción primaria y, sobre todo, antes de darle una extensión mayor, cosa de grave peligro, si sucediera… Leer, escribir, contar, he aquí lo que es necesario aprender ; en cuanto al resto, es superfluo. […] Pido formalmente algo que se diferencie de esos maestros laicos, la mayoría de los cuales es detestable ; quiero Hermanos aunque antes haya podido tener alguna desconfianza hacia ellos ; quiero que la influencia del clero sea todopoderosa ; pido que la acción del cura sea fuerte, mucho más fuerte de lo que es, porque cuento con los curas para propagar esta buena filosofía que enseña al hombre que está aquí para sufrir.  […] Digo y sostengo que la enseñanza primaria no debe estar forzosa y necesariamente al alcance de todos, inclusive iré hasta decir que la instrucción es, a mi modo de ver, un comienzo de holgura y que la holgura no es algo que esté reservado a todos»1.

En el Diccionario de ideas recibidas en el que trabajó durante toda su vida, Flaubert con humor político ácido escribe en la entrada «Instrucción»: «Hacer creer que uno recibió mucha. El pueblo no la necesita para ganarse la vida». 

Veinte años después, en 1871, la Comuna de París, durante sus setenta y dos días de vida, teorizará y practicará la «enseñanza integral», tal como venía concibiéndose en los medios obreros. Por entonces, un periódico obrero afirmaba: «desde la primera edad, el niño debe pasar alternativamente de la escuela al taller. […] Porque es necesario que quien maneja una herramienta pueda escribir un libro y pueda escribirlo con pasión, con talento. […] Es necesario que el artesano descanse de su trabajo cotidiano gracias al cultivo de las artes, de las letras o de las ciencias, sin por eso dejar de ser un productor».2 

 Las posturas de Adolphe Thiers y de los movimientos emancipatorios obreros no pueden ser más divergentes; para el político, se trata de enseñar poco, apenas lo suficiente: «Leer, escribir, contar, he aquí lo que es necesario aprender; en cuanto al resto, es superfluo». «Superfluo», sí; pero también «peligroso para la paz», como lo prueban los obreros porcelaneros de Limoges, más instruidos y mejor pagos que otros, por lo tanto más revoltosos. Para la emancipación obrera, se trata de desdibujar la oposición entre trabajo manual y trabajo intelectual, haciendo de cada trabajador manual un intelectual y un artista y un científico, a través del cultivo de las artes, las letras y las ciencias, es decir, de todo lo considerado «superfluo» por Thiers, si del pueblo se trataba. 

Conocemos algunos desenlaces que tuvo este conflicto. La Comuna de París fue ahogada en sangre, por orden del mismísimo Adolphe Thiers. Es imposible determinar cuántos comunardos fueron asesinados en la llamada «semana sangrienta», en mayo de 1871, por las tropas de Versalles al mando de Thiers; su cálculo oscila entre quince y treinta mil. El héroe más destacado de la Comuna es una heroína, Louise Michel, maestra, escritora, poeta y militante anarquista.

 Otro desenlace: a fines de ese siglo la casi totalidad de la población francesa sabía leer y escribir, como lo muestra el inmenso archivo de la correspondencia que los soldados de la Primera Guerra mantuvieron con sus familias. En la quietud amenazante de las trincheras, los soldados franceses escribieron y recibieron millones de cartas. Ahogada la Comuna, su práctica emancipatoria había persistido.

Tanto persistió que, cien años después, en 1973, por iniciativa de «ciudadanos privados», se fundó la llamada Comisión Trilateral, cuya meta fue (es) mejorar la cooperación entre Europa del Oeste, Japón y América del Norte. El maestro de obras de esta iniciativa, cuya autoría se atribuye a David Rockefeller, fue el político estadounidense Zbigniew Brzezinski y un listado de sus miembros fundadores otorga a la categoría «ciudadanos privados» un significado muy particular, porque entre ellos estaban los principales accionistas o mandamases de: Wells Fargo Bank, Coca-Cola Company, Bendix Corporation, Jimmy Carter, futuro presidente de EEUU, Bank of America, Texas Instrument, Exxon Corporation, Caterpillar Tractor Company, Hewlett-Packard Company, Chase Manhattan Bank (en la persona de David Rockefeller), C.B.S., Sears, Roebuck and Company, Fiat (en la persona de Giovanni Agnelli), Raymond Barre, futuro Primer ministro de Francia, E.D.F., U.A.P., Banque de Paris et des Pays Bas, Dunlop, Fédération Française des Assurances, Pechiney-Ugine-Kuhlmann, Banque Lambert (Bruxelles), Royal Dutch, Saint-Gobain, Royal Dutch Shell, Fédération des Banques Allemandes, Unilever-Lloyds, Edmond de Rothschild (presidente de la Compagnie Financière Holding), Hans-Günther Sohl, presidente de la Unión Federal de la Industria Alemana y presidente de Thyssen, Barclays Bank y representantes de sindicatos obreros estadounidenses y de Alemania Federal.

Para este elenco de lo que con mucho esfuerzo admite el nombre de «ciudadanos privados», en 1974, se redactó un informe cuyo título en inglés fue The Crisis of Democracy y su subtítulo fue Report on the Governability of Democracies to the Trilateral Commission.3 Traducido en español, da «La crisis de la democracia. Informe sobre la gobernabilidad de las democracias presentado a la Comisión Trilateral». Nótese que estamos a comienzos de los setenta: no solo el mundo venía ardiendo desde los sesenta en América Latina, sino en África maghrebina y negra, en Asia, en Estados Unidos, en Europa.

Por eso, retorciendo violentamente las palabras, la Comisión Trilateral fundada, como ya se dijo, a instancias de David Rockefeller e integrada por los accionistas y dirigentes de las principales empresas de la época, se aboca a tratar la «crisis de la democracia», palabra que como muchos sabemos encierra «demos», es decir «pueblo». Sea lo que quiera decir «pueblo» y sea lo que quiera decir «democracia», los oligarcas planetarios de los años 70 no eran, sin duda alguna, los más indicados para denunciar «la crisis» y los «excesos de la democracia»: la crisis y el exceso eran ellos y sus fortunas y su voracidad hasta hoy imparable. 

El informe destinado pues a la Comisión Trilateral, uno de los muchos que solía encargar, fue publicado por New York University Press y sus autores fueron Michel Crozier, Samuel P. Huntington y Joji Watanuki. Hoy caído en el magma del olvido, su divulgación despertó en ese entonces muchas protestas; no era para menos, tal como los recuerdos del propio David Rockefeller permiten apreciar: «A veces, las ideas propuestas por los informes de la Comisión Trilateral acabaron volviéndose políticas oficiales. Sus recomendaciones siempre fueron debatidas seriamente en nuestro círculo y desempeñaron un papel en las reflexiones de los gobiernos y en la formulación de sus decisiones».4

Para los autores del informe sobre «la crisis de la democracia», la identificación de la amenaza estaba clara: «En la era de la generalización de la enseñanza secundaria y universitaria, la omnipresencia de los medios masivos de comunicación y el desplazamiento del trabajo manual por el de oficinistas y profesionales, este desarrollo constituye un desafío para el gobierno democrático, desafío que es al menos potencialmente tan serio como los planteados en el pasado por las camarillas aristocráticas, los movimientos fascistas y los partidos comunistas»5. 

Clarividentes y excesivamente sinceros, las patrones identifican en los ideales de la Ilustración -en la generalización de la enseñanza secundaria y universitaria, en la difusión de la información- una amenaza para lo que ellos llaman «gobierno democrático». El análisis es acertadísimo, coincide con el realizado por los filósofos de la Ilustración  en la Encyclopédie, solo hay que sustituir «amenaza al gobierno democrático» por «amenaza a los gobiernos que protegen nuestros ilimitados privilegios».

Igualmente, este informe destinado a la Comisión Trilateral identifica la amenaza que constituye la «emergencia de intelectuales opositores y su cultura» (sic) y de nuevos valores, tal como el deseo de «pertenencia y de florecimiento intelectual y estético», valores a los que las nuevas generaciones son más sensibles, ya que coexisten con un «escepticismo mayor hacia los dirigentes políticos y las instituciones». El gobierno democrático deberá movilizar a sus ciudadanos para el logro de sus metas sociales y políticas, imponiéndoles «disciplina y sacrificio», afirma el informe. En ese sentido, la visión de Thiers sigue intacta: como se recordará, Adolphe Thiers, antes que a los maestros laicos, prefería a los curas que enseñaban que aquí estábamos para sufrir. En épocas explosivas, como el siglo XIX francés, en especial alrededor de 1850, o como los años sesenta del siglo XX, políticos profesionales como Thiers o patronales como la Comisión Trilateral pueden ver con claridad el vínculo entre la instrucción impartida por la escuela y la turbulencia política. Por esto, dicho con sencilla alarma de informe: «education is in trouble all over Western Europe».

En particular, la turbulencia reside en las universidades, que no son «verdaderas instituciones para sus estudiantes», porque «muy pocos docentes son capaces de proponer modelos positivos y no ideológicos», en consecuencia, «el potencial de las universidades no puede ser empleado como un estímulo para el cambio de la sociedad y las energías de los jóvenes son fácilmente desviadas hacia luchas insignificantes y negativas». 

En resumen, es necesario «proponer modelos positivos y no ideológicos»; por ejemplo, «relacionar la planificación educativa a metas económicas y políticas»6.

Como adelantamos, en este informe sobre la crisis de la democracia -sobre la ingobernabilidad de la democracia- destinado a la Comisión Trilateral, la preocupación por la educación es constante, recurrente. Por esto, es una tentación detenerse ante cada afirmación de los informantes, para cotejarla con nuestro presente, cincuenta años más tarde. Por ejemplo, ¿qué pasó con la denuncia, formulada por el informe, sobre la ausencia «de disciplina y de sacrificio» en las nuevas generaciones de hace medio siglo ? ¿Se subsanó o se exacerbó? La uniformización de ciertos gustos, incluido el gusto por la indisciplina, ¿exacerba o subsana la denunciada falta de disciplina ? El aumento de suicidios, adicciones, sufrimientos psíquicos, alteraciones en la alimentación, accidentes de tránsito y ajustes de cuentas ¿supone la mitigación o el aumento del sacrificio de la juventud? 

Sin casualidad alguna, años más tarde se manifiesta la misma preocupación en las propuestas de la European Round Table (ERT) of Industrialists, patronal de patrones fundada en 1983 a instancias del presidente de Volvo y de cuyo primer encuentro participan dieciséis representantes de empresas (Philips, Fiat, Olivetti, Renault, etc). A la European Round Table of Industrialists sólo se accede por invitación, y su propósito es «defender a nivel nacional y europeo las políticas tendientes a crear las condiciones necesarias para el crecimiento y el empleo europeo». Su aproximación a la enseñanza es un poco menos brutal que la de los ‘trilaterales’, ya que centran su atención en la disponibilidad de mano de obra, más que en la democracia. Declarando defender el empleo, se ocupan de la educación, tema crucial en este club de industriales; para esto, desarrollan y difunden la idea de «economía del conocimiento », una de las principales bases ideológicas de los cambios educacionales producidos en las universidades, no sólo en Europa sino en buena parte del mundo, incluyendo Uruguay. En la Universidad de la República, estos cambios han venido estableciéndose durante los últimos cinco períodos rectorales, con un especial impulso en los rectorados de Rodrigo Arocena mediante la llamada «Segunda reforma universitaria». El discurso de la «economía del conocimiento»  pasa a ser parte del discurso político naturalizado e induscutible y su existencia y su pertinencia como caracterización de nuestros tiempos pasan a ser consideradas como una rotunda obviedad.7

Como parte de este proceso y desde hace más de veinte años, la European Round Table of Industrialists viene logrando imponer «la escuela virtual». Su propósito es la privatización de los servicios públicos, en particular de la enseñanza pública gracias a las nuevas tecnologías.8

Recapitulando: el informe de la Comisión Trilateral ubica en la expansión de la enseñanza secundaria y universitaria las razones de la crisis de éstas y, consecuentemente, de la democracia. Propone entonces reducir esa expansión, para evitar «frustraciones y dificultades psicológicas» entre los graduados universitarios que no están en condiciones de cumplir con el tipo de trabajo para los que creen estar calificados por sus títulos, y para evitar también frustraciones entre los no graduados, que ya no pueden cumplir con los trabajos anteriormente destinados a ellos.9 Por otro lado, los industriales europeos, preocupados por los mismos temas, proponen lo que parece opuesto: en aras de la empleabilidad, expandir la matrícula. 

Visto cincuenta años más tarde, podríamos pensar que Rockefeller se equivocó en su afirmación (ver arriba) acerca de la habitual adopción de las medidas preconizadas en los informes a la Comisión, puesto que en este punto sucedió exactamente lo opuesto, a saber, las matrículas estudiantiles y los egresos continuaron expandiéndose. Sin embargo, afirmaremos que el proyecto de la Comisión Trilateral se cumplió -reducir la fuerza de rebelión que producía la enseñanza, disciplinar, uniformizar y asegurar el dominio de la patronal planetaria.

Inspirado y alentado por los industriales europeos provistos del latiguillo sobre  «la economía del conocimiento» (y su variante «la sociedad del conocimiento»), el  proyecto de la Comisión Trilateral no se realizó cerrando las puertas de las instituciones de estudio, sino abriéndolas de modo que se vaciaran, de contenidos y, ahora, de estudiantes. 

En Uruguay la resolución ministerial de Pablo da Silveira se integra y corona este proceso de adaptación que ya ha se ha enraizado profundamente en toda la enseñanza nacional, que por supuesto no se detiene aquí, sino que permite esperar etapas todavía peores.

 2)  De «universitario», solo el título

Primero que nada, los títulos universitarios acicateados con el discurso de la empleabilidad, se incorporaron a la circulación mercantil, fueron investidos de un valor de uso, se  ofrecieron en el mercado de la

educación, se facilitaron créditos para poder adquirirlos, se devaluaron, fueron objeto de inversión. Las empresas públicas y privadas comenzaron a exigirlos, proliferando hasta el infinito sus áreas de aplicación, puesto que el ejercicio de cualquier actividad requirió un título universitario. Hace más de diez años ya asombraba en Suecia que el proceso de «academización» hubiera llevado a que las universidades ofrecieran en sus catálogos disciplinas como “ciencia del tiempo libre” (fritidsvetenskap), “ciencia de la comida y el restaurante”(måltids- och restaurangsvetenskap), “ciencia de los servicios”(tjänstevetenskap), “Ciencia del turismo” y hasta “nuevo circo”10. Llevado a un extremo muy ilustrativo, esto dio lugar a la epidemia de títulos falsificados, no para el ejercicio de una profesión, sino a modo de un objeto que necesariamente debe poseerse. Tanto en Uruguay, como en Alemania o Suecia, se sucedieron los casos de usurpaciones de títulos, inútiles a los efectos de los puestos ocupados por los usurpadores.

En paralelo, y como un sentido común obvio, se instaló la idea de que formación docente debía ser universitaria, en el sentido más titulesco del término: debían expedirse títulos que declararan el carácter universitario del interesado. No es del todo claro cuántos docentes, efectivamente, aspiran al título universitario; sí está claro que hay un lugar común sobre «la demanda» insatisfecha, sobre la postergada demanda de convertir en universitarios a los docentes de Secundaria. En este lugar común se ampara Pablo da Silveira (así como se ampararon casi todos sus antecesores recientes) para justificar su resolución: hay una demanda insatisfecha y, además, agrega Da Silveira, en todas partes del mundo es así, argumento muy enclenque, puesto que en muchos lugares del mundo la formación docente es universitaria porque se lleva adelante en universidades, no porque un instituto de certificación ajeno a cualquier universidad lo dictamine, ni porque un ministerio desconociendo cualquier autonomía/libertad de cátedra estipule qué y cómo deberá ser esa formación «universitaria».

La avidez/obligación de hacerse de títulos universitarios no fue acompañada de crecimientos presupuestales acordes ; tampoco fue acompañada por un acrecentamiento del deseo de saber, puesto que lo deseado era (es) el título.  

Sucedió, junto con el empuje a la matriculación y carrera en pos del título, un vaciamiento del sentido de la enseñanza, tradicionalmente consistente en la producción y transmisión de conocimientos. El sentido propio y exclusivo de la enseñanza -formal o informal- es decir, el producir y transmitir conocimientos de manera tal que pueda suscitarse la objeción de lo producido y transmitido, se descartó. En su lugar, se instaló una serie de pseudo interrogaciones y de pseudo respuestas, empujadas desde la sociología y la psicología (¿para qué futuro enseñamos? ¿cuál es el rol de los docentes? ¡socializar! ¡ser un facilitador/mediador/animador/etc.! ¡formar en competencias! ¡producir seres pensantes!¡desarrollar las competencias socioemocionales! ¡procurar el bienestar en los alumnos! etc.). 

El avance de estos lugares comunes transitados por la sociología y la psicología se produjo, claro está, a expensas de los conocimientos disciplinares. En los inicios del Ipa, en los momentos de su mayor rigor, en los revoltosos años sesenta, cuando el examen de ingreso era severísimo, las materias generales (psicología, sociología, pedagogía) se encontraban en paridad horaria con respecto a las materias específicas ; hoy no solo el total de la carga horaria semanal es abrumador, sino que en algunos profesorados (por ej. en 1er año de Idioma Español ) las materias generales y procedimentales (Pedagogía I, Psicología Evolutiva, Sociología, Lengua/I.Español, Observación y análisis de las instituciones educativas, Introducción a la didáctica ) sobrepasan en número y en horas las específicas (Teoría Gramatical, Lingüística, Latín, Estilística). La relegación del estudio de la disciplina que se pretende enseñar acarrea, comprensiblemente, debilidades en el trance de enseñar;  viciosamente, esto redunda en mayor cantidad de horas dedicadas a lo procedimental. El plan de estudios ideado por Antonio Grompone, claramente encaminado al enseñar, no obstante reservaba la didáctica -la materia procedimental por excelencia- al último año de la carrera, en el entendido de que no puede enseñarse lo que no se conoce. El plan de estudios actual obliga, desde primer año, a interesarse en cómo enseñar lo que a todos luces se ignora. Por cierto, esto solo trae vacuidad : con el actual plan de estudios del Ipa, un estudiante de profesorado de Idioma Español egresará habiendo cursado en su carrera seis horas semanales de Sociología (tres horas semanales durante dos años) y seis horas semanales de Psicología (tres horas semanales durante dos años), pero cuatro horas semanales (durante un año) de Literatura Española. Para quien vaya a dedicarse a la enseñanza del idioma español ¿es importante conocer sus obras literarias? En las buenas obras literarias, junto a la abundancia  de vocabulario, sintaxis, argumentación, conocimiento del mundo ¿acaso hay falta de pensamiento sociológico y psicológico ? Con el paso del tiempo, y seguramente con la participación involuntaria de muchos docentes del Ipa excelentemente bien intencionados, fue cumpliéndose el sueño de Adolphe Thiers, de la Comisión Trilateral de David Rockefeller y sus amigos, de la European Round Table of Industrialists: reducir los conocimientos, vaciar, trivializar.

En el mecanismo de titulación que presentó Da Silveira, este proceso decadente se prolonga y profundiza, puesto que la proporción entre temas psico-sociológicos provenientes de las técnicas del new management y los conocimientos disciplinares es completamente desfavorable para estos segundos.11 En el mecanismo titulador presentado por Da Silveira, la violenta desproporción atañe el plan de estudios y atañe el examen de certificación que impondrá el INEED, fundamentalmente centrado en asuntos ajenos a las disciplinas que el candidato se supone que enseñará. Por otra parte, el propósito de relegar los conocimientos disciplinares es explícito en el título que se otorgará «licenciado en pedagogía opción profesor mención geografía». 

En esos años de «crisis de la democracia», de «ingobernabilidad», de «excesos democráticos»,  los conocimientos disciplinares estaban en un primer plano, y no solo en la carga horaria semanal, como ya se dijo. También, el severo examen de admisión al Ipa portaba sobre la disciplina que el candidato se proponía estudiar para luego enseñar, y también los concursos de oposición organizados por Secundaria (sobre los que Pablo da Silveira parece creer que son prerrogativa española), en Uruguay tenían por materia de oposición los conocimientos disciplinares. Del realce que, en épocas de «ingobernabilidad», tenían los conocimientos disciplinares dan cuenta los criterios de selección de los profesores de didáctica, materia que, como se dijo, se ubicaba en el último año de carrera: los profesores de didáctica eran los más destacados en la disciplina, quienes más estudiosos eran de ésta; no eran quienes manejando jerga se movían en las aguas de «la evaluación», «la planificación», «la gestión», «la inclusión», «las competencias», «el liderazgo», «la innovación», «las habilidades tecnológicas», etc. Por esto, cuando Da Silveira se excusa por su obligación «política» de tener que componer con «la tradición», es difícil saber, a ciencia cierta, a cuál se refiere, ya que su tradición parece bastante nueva y poco se corresponde con la iniciada con la creación del Ipa. 

De hecho, los grandes concursos que, por ejemplo en Francia, aseguran un puesto de trabajo efectivo en la enseñanza secundaria (por ejemplo la Agrégation o el Capes) tienen por materia exclusiva de sus pruebas los conocimientos disciplinares, los únicos que hasta ese momento el candidato a profesor efectivo recibió, en la universidad.

3) Evaluar para sojuzgar 

La misma época (la nuestra) que ha denostado la tradicional corrección del trabajo realizado por los alumnos, tachando de «autoritarismo», «violencia simbólica», «violación de la esfera privada del educando», etc. la marcación de errores ortográficos, sintácticos, aritméticos, léxicos, lógicos, etc., esa misma época que tiene aversión por la corrección inventó «la evaluación» como pieza maestra del edificio escolar. Así aparecen pedagogos y especialistas en educación que, luego de condenar la violencia insostenible de poner notas en un trabajo escolar, celebran las mil maneras de medirnos, pesarnos, cuantificarnos, seamos niños, liceales, adultos, instituciones. Tanto es así que el gobierno de José Mujica, siguiendo directivas foráneas (organismos internacionales) reificó a tal punto «la evaluación» que, extrayéndola del ámbito en donde puede tener sentido -la escuela, el liceo, la universidad: en cualquier ámbito de enseñanza- la erigió en objeto autónomo y soberano. En el INEED se materializa esa reificación. El medir, técnica que fabrica números, como toda técnica, prescinde de contextos, de ambigüedades, de intuiciones y de significados: su autonomía es perfecta, y se basta a sí misma, con prerrogativas imperativas sobre el resto. 

La «evaluación» es pues una herramienta de control, en primer lugar, de los docentes, en la medida en que los cuerpos inspectivos compelen al cumplimiento de «metas» evaluativas, como sucedió en enseñanza primaria, en donde se alcanzan porcentajes de promoción altísimos (98%) al mismo tiempo que se verifican altísimos niveles de analfabetismo entre los promovidos a la enseñanza secundaria. Esta situación va trasladándose a las etapas siguientes, secundaria, universidad, etc. ¿Qué docente está pronto para asumir el papel de profesor verdugo que, resistiendo el cumplimiento de metas de organismos internacionales, se niega a la promoción indiscriminada ? Si los hubiere, son escasos. Por esto, «la evaluación» constituye el mecanismo fundamental de control docente, en la medida en que estipula, con su inocente «medición», qué debe enseñarse, en qué cantidades y por cuáles métodos, susceptibles de sortear con éxito las pruebas concebidas por los evaluadores profesionales.

En la entrevista a Pablo da Silveira que publicó eXtramuros, el autor de la resolución ministerial es por demás evasivo ante las preguntas sobre «autonomía». Porque, además de todo, esta resolución que crea mecanismos de titularización universitaria también plantea dificultades legales importantes, dadas las autonomías de los entes, justamente autónomos, con respecto a los ministerios. Si bien esto no es lo peor.

La autonomía y el cogobierno universitarios no son un simple reparto del poder dentro de una institución, sino que son una garantía necesaria para que los conocimientos que se producen y se enseñan sean valiosos por su propia incondicionalidad, por su ausencia de supeditación a, por ejemplo, políticas difundidas e impuestas por organismos como el Banco Mundial o el Bid, o por consultores como McKinsey and Company, a instancias de «ciudadanos privados» como David Rockefeller, Giovanni Agnelli o Edmond de Rothschild, organizados en la Comisión Trilateral y en la European Round Table of Industrialists. 

Como tratamos de mostrar, por lo menos desde el siglo XIX, hay consciencia de que la preservación de la injusticia y el ahogo de las revueltas requiere de personas con escasa instrucción, poseedoras de «competencias» elementales -«leer, escribir, contar… lo demás es superfluo»-. Como también tratamos de mostrar, la proliferación de títulos universitarios no es necesariamente garantía de la proliferación del conocimiento, sino que puede acarrear todo lo contrario (en el anterior número de eXtramuros, Aldo Mazzucchelli recordó la asombrosa calidad que alcanzó la enseñanza primaria en Uruguay, sostenida en maestras que, sin necesidad alguna de titulación universitaria, entre otras cosas hacían posible, recordamos ahora nosotros, la elaboración y la lectura masiva por parte de los escolares de la revista El Grillo).

Ante la fuerza arrolladora de la lógica empresarial, dentro y fuera de las empresas, ante la extensión de las empresas de enseñanza privada, es deseable sostener espacios de autonomía, espacios en los que los conocimientos, sometidos al escrutinio constante de la crítica, permanezcan desligados de los intereses y las lógicas empresariales. 

4) Por una enseñanza docente universitaria

Desde hace cerca de una quincena de años, se ha establecido en la legislación y en las declaraciones de todos los políticos y autoridades de la educación en  Uruguay que la formación de los profesores y maestros debe tener ‘carácter universitario’. Esto aparece plasmado en la Ley 18437 (Ley general de educación) y en el informe final que apunta a reglamentar el Art. 84  de dicha ley :

Artículo 84

(Formación en Educación Universitaria). El Consejo Directivo Central de la Administración Nacional de Educación Pública realizará, en el marco de sus cometidos específicos, acciones tendientes a facilitar la creación de una formación en educación de carácter universitario.

Tanto la Anep como la Udelar en resoluciones de abril y de junio de 2010 aprobaron (respectivamente) el informe final de la Comisión de implantación del IUDE en el cual se establece un acuerdo sobre la creación de un Instituto Universitario que incluye -entre otras- las características de la «educación universitaria de dicho instituto en términos de enseñanza, investigación y extensión». 

Pasados más de doce años de dicha resolución, los acuerdos de los dos entes autónomos sobre los aspectos de fondo de la formación docente y su carácter académico no se han implementado. 

Hoy parecen estar dadas las condiciones para la implementación de una propuesta en el sentido indicado por dicho informe pero con un formato institucional diferente. 

La reciente Resolución del MEC 0355/022 (20 de marzo de 2022 ) propone un mecanismo atrozmente incompatible con las tradiciones académicas uruguayas, al incluir en actividades que son competencia de los entes de la enseñanza -ANEP y UDELAR- al poder ejecutivo, a través del MEC y también  a través del INEED, cuyas competencias e integración son de otra índole -tal como fue comentado más arriba, y a pesar de que recientemente y de manera puramente formal se le atribuyeron otras tareas. Al mismo tiempo, la Resolución del MEC ilustra que para ANEP es posible habilitar títulos docentes de carácter universitario : esto está al alcance de la mano respetando los mejores elementos de la tradición de las dos instituciones de enseñanza involucradas. 

Para ello basta que la Universidad de la República –en paralelo con un proceso de acuerdos con Anep– cree y apruebe por los claustros correspondientes, de acuerdo a la normativa universitaria, las carreras que considere adecuadas para dicha área de actividad. Luego  es necesario que se solicite la constancia de habilitación por parte de ANEP. Este acuerdo entre dos entes autónomos debería permitir, en consonancia con las normativas legales, la implementación de dicha formación, haciendo innecesario cualquier proceso de reválida, dado que el procedimiento de reválida establecido por el MEC, rebuscado y atentatorio contra la autonomía al punto de someter la certificación al INEED, no se aplica a la Universidad de la República, institución que, por definición, emite títulos universitarios. 

La universidad debería inmediatamente dedicar sus esfuerzos y sus recursos a materializar esta posibilidad educativa. Para esto, solo es necesario un acuerdo entre Anep y Udelar, un acuerdo que además de traer notorios beneficios para el país, los traerá también para ambas instituciones. Es necesario y no es imposible, y en plazos breves. 


Notas

1 Adolphe Thiers, Déclaration à la Commission de l’enseignement primaire, 1850.

2 Citado por Kristin Ross, L’imaginaire de la Commune, París, La Fabrique éditions, 2015, p.55,  traducido del inglés por Étienne Dobenesque.

3 The Crisis of Democracy: Report on the Governability of Democracies to the Trilateral Commission. Crozier, M. J., Huntington, S. P., & Watanuki, J.

New York University Press (October 1, 1975) ISBN-10 ‏ : ‎ 0814713653  https://d1wqtxts1xzle7.cloudfront.net/58156571/Michel_Crozier__Samuel_P._Huntington__Joji_Watanuki_-_The_Crisis_of_Democracy_Trilateral_Commission_1975-with-cover-page-v2.pdf?Expires=1650321770&Signature=BuC-LLF2HiBQ19ziq-aW3iQMla7lMEc2dXQwrK8d6hRnB1TjZaILnZEq1BwsDJmzZMw63DTFgUdViwJlZkLkCbyNxRmAbWjlMJ3YlNTqJZ-Ssps~ksFrTVHVy9K77UWJh331PZ8fgq6TZ9X5F5mqZrUX-x1WNv-YSX0hrJzfjG5PZF5ZLuVyQdo447yOy3hS8j6VmUzJ-Pb6ibhIPTyiU1xL3Ha~DhsctcwT~UCoDCqbY-oQ-yluKs4jzbkM0MAp2Yy5NL3B2GHw5GAH2d0cw0WN8XLKzYo1ICnxiJ41n6vfZz1QNm4t~DYCdvUhvOMY~8yhwRRrdr~TkRvFKl86GQ__&Key-Pair-Id=APKAJLOHF5GGSLRBV4ZA

4 Cf., por ejemplo, esta remembranza que hace la edición brasileña de Le Monde Diplomatique https://diplomatique.org.br/o-clube-dos-ricos/

5  Cf. : «In an age of widespread secondary school and university education, the pervasiveness of the mass media, and the displacement of manual labor by clerical and professional employees, this development constitutes a challenge to democratic government which is, potentially at least, as serious as those posed in the past by the aristocratic cliques, fascist movements, and communist parties ».

6  «What seems needed, however, is to relate educational planning to economic and political goals ».

7  Ver al respecto « Aquellas luces estos mercados » (Alma Bolón – Walter Ferrer) en  Tiempo de Crítica, suplemento dirigido por Sandino Núñez, publicado junto con Caras y Caretas (26 de octubre de 2012). También, ver  J. Guidat : « L’influence de l’European Round Table of industrialists sur le procès de Bologne ». Mémoire, Université de Strasbourg,  2017 ; Direction : Sylvain Schirmann.

8 Esta nota, publicada en 1999 por el periódico Libération reseña un documental sobre la avasallante « pedagogía » digital predicada por la patronal europea :  https://www.liberation.fr/medias/1999/01/30/france-3-samedi-22h30-le-cartable-de-big-brother-documentaire-les-patrons-font-l-ecole-numerique_262578/

9 « The expansion of higher education can create frustrations and psychological hardships among university graduates who are unable to secure the types of jobs to which they believe their education entitles them, and it can also create frustrations and material hardships for nongraduates who are unable to secure jobs which were previously open to them ».

10  Los ejemplos provienen de Mats Alvesson, profesor de la Universidad de Lund, autor de The triumph of emptiness, Oxford University Press, 2012) y fueron publicados por el periódico sueco Dagens Nyheter, agradecemos a Rafael Cantera su conocimiento : www.dn.se/debatt/manga-blir-inte-klokare-av-en-hogskoleutbildning

11 Remitimos aquí a Alma Bolón http://extramurosrevista.com/mckinsey-mec-bid-banco-mundial-que-profesores-en-el-siglo-xxi/

12  Por ejemplo: “Y dentro de poco se vendrá el otro reto: la universalización de la educación terciaria”, auguró el director de Educación del Banco Mundial, en Montevideo, en 2018:. https://www.elpais.com.uy/informacion/educacion/revoluciono-educacion-peru-llega-uruguay.htm

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