ENSAYO

Por Santiago Cardozo

1.

“Lala asa sus sesos al sol”: como he anotado en otros lugares (por ejemplo, en la propia eXtramuros), este enunciado ficticio, completamente descontextualizado de la realidad comunicacional de las personas, resume un litigio metodológico que cobija, muchas veces de forma ridícula, diversos enfrentamientos de orden teórico y político. Estas confrontaciones, que han sido designadas con el interesante nombre la “querella de los métodos”, no solo no han contribuido a la alfabetización de los alumnos escolares, especialmente en los primeros dos años, sino que, además, ocultan otros problemas de carácter esencialmente político, que han implicado una profunda instrumentalización de la lengua, es decir, un incesante proceso de comprender la lengua como un mero instrumento de comunicación.

2.

¿Por qué digo que ha operado, de forma deliberada o inconsciente, una profunda instrumentalización de la lengua, que equivale a una imparable despolitización de la alfabetización? La tesis de la despolitización de la alfabetización supone que esta ha ido quedando reducida a una perspectiva más bien doméstica de la enseñanza, en la que la oralidad y la pragmática han predominado abiertamente sobre la escritura y la gramática (este predomino equivale a una expansión del orden del oikos en desmedro del orden de la polis). En consecuencia, instrumentalización de la lengua y despolitización de la alfabetización acarrean una domesticación de la enseñanza, que la ha puesto a funcionar según la lógica de la economía (recordemos que, etimológicamente –si le vamos a otorgar cierta función crítica o elucidatoria a la etimología–, oikonomia proviene de oikos).

3.

No obstante, ficcionalización de la enseñanza de la lengua, descontextualización de sus ejemplos: se trata, en suma, de una forma de volver política, en el sentido de Rancière, la relación del sujeto con la lengua que habla/lo habla, relación que, como he venido sosteniendo con insistencia, es, ante todo, una forma de tratamiento de/con la lengua. 

Si la escuela es una instancia de suspensión de la casa (el oikos), entonces aquella misma constituye, desde cierto punto de vista, una ficción en la cual tienen lugar diversas situaciones que procuran poner sobre la mesa la relación entre el hablante y la lengua (por ejemplo, el paciente estudio de la gramática, las variadas observaciones de pragmática y semántica que se efectúan, etc.). Esta ficción, aunque se apoye/ampare/legitime en la consideración de textos reales (textos tomados de la vida misma, generalmente escritos y social e intelectualmente consagrados), no deja de ser, por ello, paradójicamente, menos ficción, hecho del cual el ejemplo “Lala asa sus sesos al sol” extrae su potencia doble, que abreva sin duda, en esa duplicidad, en la función poética del lenguaje teorizada por Roman Jakobson (en el seminal e interminable “Lingüística y Poética”). Dos distancias o distanciamientos, pues: el que encontramos en la relación casa/escuela, que forma parte de la institución de la polis, y el que hallamos en la relación oralidad/escritura, correlativo al primero, cuyo cruzamiento o superposición nos permiten pensar las cosas, en el enunciado escolar propuesto para la reflexión, en términos de la dimensión poética de la lengua como dimensión política y viceversa.  

Si el orden de la lengua se confunde con el orden poético (porque se define intrínsecamente con relación a él), “Lala asa sus sesos al sol” contiene el principio político por excelencia: la suspensión del referente como el telos del lenguaje en el que este encuentra su conmensurabilidad final, la verificación y la legitimación de lo que se dice de acuerdo con la lógica del reflejo de la realidad, lógica especular que instrumentaliza el lenguaje hasta sus últimas consecuencias, vale decir, hasta empujarlo a su propio olvido. Esta suspensión del referente, ya que no anulación, implica que el estado de cosas al que envía el enunciado en cuestión está construido por el propio discurso del cual el enunciado es un producto fragmentario; además, implica que la forma misma de ese estado de cosas –la realidad– tiene la anatomía de la materialidad significante, que advertimos en las aliteraciones del sonido [s] y de los sonidos vocálicos, hecho que, paralelamente, pone de relieve la relación siempre dinámica, tensa, entre los decires normales, constantes, frecuentes (en el sentido de Eugenio Coseriu), que no llaman mayormente la atención, y los decires anormales, poco frecuentes, que rompen con lo común y, por ello, llaman la atención, reclamando, consecuentemente, interpretación. 

4.

La inclusión de una heterogeneidad de géneros discursivos como objeto de estudio en la escuela y en el liceo, bajo el argumento de que las prácticas comunicativas humanas son igualmente diversas, por lo que la enseñanza de la lengua debe acercarlas a los estudiantes –la prerrogativa se ha instalado como un falso principio democrático–, ha acarreado un indeseado efecto en el dominio en el que se ha operado esta transformación, a saber: el de empujar la literatura a los márgenes de la consideración de la lengua, lo que ha impedido ver que los textos literarios realizan el sistema lingüístico en sus máximas posibilidades expresivas. Como escribe Barbara Cassin: “Es evidente que una lengua se despliega, se desarrolla, se inventa en textos grandiosos y subterráneos solo cuando obliga a considerarla como lengua y no como simple vector de comunicación” (Elogio de la traducción. Complicar el universal).

Los hacedores de lengua (entre nosotros y un poquito más, Onetti, Felisberto, Paco Espínola, Pedro Leandro Ipuche, Armonía Sommers, Borges, Saer, Cortázar, Arlt, Vallejo…) nos dan la oportunidad tomar conciencia –es decir, de pensar, de problematizar, de analizar la relación hablante/lengua y lengua/realidad– del modo en que el sistema lingüístico se enfrenta a sus propios límites, exprimiendo las virtualidades sobre las que se apoya, que lo hacen, precisamente, sistema de posibilidades expresivas (de vías abiertas y vías cerradas). 

En este sentido, el ejemplo “Lala asa sus sesos al sol” debería ser pensado no como un caso de alejamiento inadecuado de lo que la escuela debe ofrecer en términos de enseñanza de la lectura y la escritura y, por lo tanto, como un caso criticable, destinado a ser suprimido en virtud de lo que aconseja la didáctica, sino como un caso de decir descontextualizado y, por ello mismo, político, capaz de fundar la polis en su naturaleza inherentemente poética; como un decir que, al suspender la referencialidad que gobierna a toda palabra, destaca, pues, su dimensión/naturaleza poética, con lo cual se opera, de nuevo, y precisamente, su descontextualización política, cuya potencia crítica está siempre produciendo efectos igualitarios en el terreno de la alfabetización.  De nuevo, entonces, estamos frente a la opaca y problemática relación entre la lengua y la realidad, respecto de la cual, apelando a Lacan, Barbara Cassin es meridianamente clara: “El ser es un hecho de dicho: esto significa, simplemente, que ‘no hay ninguna realidad prediscursiva. Cada realidad se funda y se define con un discurso’” (Jacques el sofista. Lacan, logos y psicoanálisis).

5.

En el libro Experiencias. La potencia de una metodología (Un Colectivo Docente en Movimiento, Montevideo, MasterGraf, 2017) se discute la alfabetización a partir de la aplicación de la metodología natural-integral, cuyo lenguaje se expone en la tarea diaria que las maestras desarrollan en las escuelas donde han venido trabajando, a partir de esa metodología, con irrefutables resultados. Más allá de la “querella de los métodos”, en el libro en cuestión destaca el trabajo a partir de ejemplos que no necesariamente encontramos en la vida cotidiana de los alumnos, precisamente porque esos ejemplos implican un corte con la pragmática doméstica de aquellos que ahora han sido inscriptos en la lógica escolar del tiempo y el espacio aparte,

distanciados, para pensar la realidad “dejada atrás” o “anterior” a la escuela. Este distanciamiento, así considerado, es –he aquí el axioma a sostener– político, en la medida en que procura definir un corte que rechaza el papel de la escuela como una ampliación del orden económico de la casa, papel que ha venido asumiendo cada vez más en función de la renuncia, más o menos velada, más o menos explícita, a la enseñanza de la escritura, de la gramática y de la literatura.   Interesa señalar que el carácter orgánico de la metodología puesta en funcionamiento en las clases que siguen la tradición iniciada por la maestra Cledia de Mello debe entenderse menos como un dimensión fundamentada teóricamente en la biología que como una forma de inscribir el lenguaje en el cuerpo. Dicho de otra manera, y a sabiendas del riesgo que corro tanto ante quienes defienden la metodología natural-integral como ante sus detractores: hablar de un aspecto –por lo demás, fundamental– orgánico implica, en mi opinión, establecer que el lenguaje está inextricablemente ligado al cuerpo como el logos lo está a la phoné, como la polis lo está al oikos, en suma, para decirlo a la Aristóteles, como el politikón lo está al zoon. En este sentido, los textos que componen el libro citado arriba pretenden complejizar la relación entre el hablante y la lengua, entre la oralidad y la escritura y entre la casa y la escuela.

6.

En un artículo sobre la enseñanza de la lectura y la escritura en Argentina durante la última dictadura, publicado en 2010 en Archivos de Ciencias de la Educación, 4(4), Cintia Mannocchi reproduce el siguiente diálogo de Mafalda:

Susanita: —Mi mamá amasa.

Mafalda: —¿Amasa sola?

Susanita: —Sí, amasa sola y sola la masa.

Mafalda: —La masa se amasa en la mesa.

Susanita: —La masa es sana.

Mafalda: —Sí, esa masa es sana.

Mafalda piensa: “Lo bueno de ir a la escuela es que uno ya puede conversar en un nivel literario”.

La enseñanza de la lengua aparece en el contexto de una invención de enunciados que, desde luego, solo han tenido lugar en los libros de texto escolares y en las conversaciones de las personas que se burlan de ese pasado educativo. Sin embargo, el pensamiento de Mafalda contiene un aspecto que vale la pena rescatar, porque tiene que ver con la dimensión política de ese “nivel literario” de las conversaciones, nivel que, en rigor, puede ser pensado como una dimensión insoslayable de la enseñanza de la lengua, en la medida en que es una dimensión insoslayable de la lengua como tal, en general dejada de lado por una perspectiva comunicativa que ha se ha instalado campantemente y que ha hecho lugar, sin mayor criterio y con escaso tino metodológico, a una tipología textual instrumental en la que esa dimensión poética del decir ha quedado francamente a un costado como decoración de la palabra, como una cosmética del verbo que habría que evitar a fin de aproximarnos lo más que podamos a la verdad de la milanesa.

Está claro que la ficción de la que se burla Mafalda ha sido cuestionada teórica y metodológicamente con acierto y rigor; está claro también que hoy día ya no cabe la posibilidad de pensar la enseñanza de la lectura y la escritura según aquella ficción. Sin embargo, quiero retener y rescatar, insisto, esa dimensión poética y política, por poética, que poseían los enunciados aliterados de ese “pasado dorado” de la escuela, en la que la noción de alfabetización funcionaba como el pilar de la institución escolar, bajo la confianza de que aprender a leer y a escribir era la puerta más importante para “acceder” al resto del mundo (entiéndase, historia, geografía, biología, matemáticas, etc.), algo que hoy, en notoria menor medida, continúa pensándose, pero, a diferencia de entonces, sin estar apoyado en esa noción de alfabetización que, muchas décadas después, podríamos considerar estricta, acotada, específica, en la medida en que se restringía a la cultura escrita. En este sentido, el advenimiento de la oralidad y de la vacía comunicación ha implicado esa despolitización de la alfabetización, otro de cuyos nombres que debemos poner sobre la mesa es la domesticación de la escuela como lógica de la polis en beneficio de la dinámica del oikos, esto es, la subordinación de la schōlé a la casa. 

Pero entendamos bien el punto que estoy intentando plantear, puesto que no quiero decir ni dar a entender que la enseñanza de la lectura y la escritura deba ocurrir a partir de ejemplos (doblemente) inventados como “Lala asa sus sesos al sol” o, para ser un poco más irreverentes, “Moria asa sus senos al sol”. Para ello, es preciso señalar la apabullante referencialidad que domina las prácticas de enseñanza de la lengua, en el sentido de que los enunciados puestos como objeto de reflexión parecen responder únicamente a propiedades gramaticales y pragmáticas más bien transparentes (guiados por la idea de intención del hablante), como si su dimensión inherentemente poética no contara o fuera, en todo caso, un obstáculo a sortear en el cumplimiento de los objetivos escolares relativos a la alfabetización. De ahí que, pienso, aparecieran en la escuela, con extraordinaria e inédita fuerza, los textos “informativos”, “expositivos”, etc., a la luz de la imposición de la tipología textual como “marco teórico” adecuado, necesario y deseable para la enseñanza de la lengua, tipología tan múltiplemente abierta, ramificada, cuyos diferentes criterios puestos en práctica para clasificar los textos terminó dando como resultado una miscelánea completamente refractaria a las posibilidades de comprensión de los fenómenos lingüístico-discursivos que deben propiciarse en un salón de clase de escuela, al tiempo que entreveró el terreno de la reflexión sobre los textos, más tarde dejados de lado por los géneros del discurso (de las “pucherísticas” clasificaciones que cada tipología confeccionaba, con excepción de alguna más o menos coherente, se pasó, como si nada, a los géneros discursivos de Bajtín). 

Esa referencialidad natural que, en tanto principio máximo del funcionamiento lingüístico-discursivo, organiza las prácticas de alfabetización –referencialidad que conduce a una instrumentalización de la lengua y, por ende, a su despolitización por los efectos de su “des-poetización”– parece ser la expresión más acabada y manifiesta de una actitud o conducta mayores, que tienen como propósito la domesticación de todo el espacio social, respecto del cual la escuela (y, sin duda, cada vez más el liceo) parece ser o es el territorio más propicio para su concreción, aun cuando la perspectiva teórica sobre la enseñanza de la lengua que venimos comentando no tenga, en principio, relación directa con la domesticación referida. Sin embargo, dicha perspectiva teórica termina siendo funcional a la domesticación en curso, que ha penetrado en la educación a través de un discurso económico y territorializante, cuyas expresiones más elocuentes son, como he mostrado en otros lugares, “construir comunidad”, “construir territorio” y “construir ciudadanía”, lo que, a mi juicio, suprime la dimensión inherentemente universal de la polis y, por lo tanto, de la enseñanza pública. 

¿Qué significan estas expresiones? ¿Por qué aparecen sin el artículo? A partir de una especie de simbiosis entre el acto de construcción y el objeto resultante, la falta de artículo parece indicar que la comunidad, el territorio y la ciudadanía no son otra cosa que figuras policiales de un consenso generalizado que responde a las necesidades del orden doméstico, compuesto diferentemente por las familias de los alumnos, el barrio, las ONG de la vuelta, los Centros CAIF, los municipios, los clubes sociales y deportivos, etc. En suma, el combo “construir comunidad/territorio/ciudadanía” contiene, en rigor, un término que se impone sobre los otros: “territorio”, que hace funcionar los otros dos al ritmo de su lógica, y es también una forma elegante de decir domesticación de todo el cuerpo social, procurando su adaptación a lo que hay, pero en lo que no participa lo ajeno, lo que viene de otro lugar, por ejemplo, la literatura y la escritura.

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